Камнем
Система оценки качества образования. Реферат "управление качеством дополнительного образования " Документы по всоко в школе

Система оценки качества образования. Реферат "управление качеством дополнительного образования " Документы по всоко в школе

ВВЕДЕНИЕ

Проблеме качества образования постоянно уделяется пристальное внимание во всем мире.

В современном мире “образование” стало пониматься шире и включает в себя условия социальной и культурной жизни, в которых ребенок и взрослый осваивают культурные ценности, различные виды деятельности, приобретают знания, умения жизнедеятельности. Образование органично включает в себя обучение и учение, воспитание и самовоспитание, развитие и саморазвитие, социализацию и внутренний рост индивида.

Взаимосвязь качества образования с характером развития страны является проблемой всех развитых стран. Государственная система управления качеством образования - это совокупность организационной структуры, ресурсов, мероприятий, процессов и процедур, проводимых на нормативной базе, изложенной в стандартах, правилах и инструкциях и обеспечивающей осуществление общего руководства качеством работы образовательных учреждений.

Управление качеством образования выступает системообразующим компонентом в системе деятельности внешкольных учреждений, обеспечивая целенаправленную работу всех субъектов педагогического процесса по функционированию и развитию, а также создание гибких организационных структур и многообразных образовательных и развивающих программ. Управление качеством дополнительного образования реализуется на трех взаимосвязанных уровнях:

- стратегическом: деятельность директора во взаимодействии с региональными управленческими структурами по определению социального заказа и выработке нормативно-правовой базы;

- тактическом: работа директора и его заместителей, руководителей подразделений по разработке программ развития УДО , Устава, программ отделов и др. и обеспечению внутреннего контроля;

- оперативном: включение, наряду с руководителями, педагогов дополнительного образования в реализацию функций управления .

Управленческая деятельность также претерпевает изменения: авторитарное администрирование уступает место демократическому характеру, делегированию управленческих полномочий педагогам. Цель и результат управления обращены на ребенка, на создание условий, необходимых для развития творческого потенциала личности педагога .

Оценка качества управления учреждением дополнительного образования - это не только информация об обратной связи управленческой деятельности руководителей всех уровней, но и средство достижения прогнозируемых целей.

Таким образом, проблема управления качеством образования достаточно перспективна, чтобы ее разработка могла стать “точкой роста” системы дополнительного образования, и достаточно универсальна, чтобы поиски ее решения затронули интересы не только тех, кто занимается управленческой деятельностью профессионально, но также методистов, педагогов и всех специалистов системы.

Понимание термина “качество образования” - одна из сложнейших проблем российского образования. Традиционно и официально используемая система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому “качество” трактуется сегодня достаточно неоднозначно. Учитывая сложности интегрального понятия качества образования, к его изучению необходим системный подход, позволяющий рассмотреть проблему в целом, то есть выявить факторы, влияющие на проблему; установить степень влияния этих факторов на проблему и друг на друга; принять решение с учетом этих влияний и взаимовлияний. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для представления об управлении качеством образования.

В самом общем смысле, качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий. Теряя качество, объект становится чем-то другим. Существовать - это и значит обладать качеством.

В энциклопедическом словаре качество определяется как объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств.

По международному стандарту качество является совокупностью свойств и характеристик продукции, которые придают ей способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Количественная характеристика указанных свойств называется показателем качества продукции.

Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.

Таким образом, под качеством образования понимается интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить.

При рассмотрении качества образования выделяют его внешние и внутренние свойства. Основанием для такого деления является восприятие учреждения дополнительного образования как социально-педагогической системы, для которой характерно:

С одной стороны - взаимодействие составляющих ее компонентов;

С другой стороны - активное взаимодействие с внешней средой.

Во внешней среде можно выделить:

Среду прямого воздействия;

Среду косвенного воздействия.

Среда прямого воздействия на учреждение дополнительного образования включает факторы, непосредственно влияющие на образовательный процесс и испытывающие на себе его влияние. Это:

Потребители образования: учащиеся, их родители, общественные организации, учреждения профессионального образования, армия, рынок труда;

Источники трудовых ресурсов: педагогические и профессиональные лицеи и училища, институты, университеты;

Конкурирующие образовательные учреждения;

Институты повышения квалификации работников образования;

Органы государственного управления и т.д.

Среда косвенного воздействия на образовательное учреждение включает факторы, влияющие на образовательный процесс опосредованно: состояние экономики страны, социокультурная и политическая жизнь региона, достижения науки и т.д.

Следовательно, качество образования можно определить как совокупность свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта:

первый - это соответствие стандартам или спецификации;

второй - соответствие запросам потребителя.

Первое “соответствие” часто означает “соответствие цели или применению”. Иногда его называют качеством с точки зрения производителя.

Кто должен решать, являются ли услуги образовательного учреждения качественными? Ответ на этот вопрос предоставит информацию о достижениях и перспективах учреждения. Важно ясно представлять себе, кем дается оценка качества: производителем или потребителем. Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают.

Рассмотрим понятие качества образования с точки зрения потребителей. Потребители делятся на две группы.

Во-первых, это сам учащийся. Он как личность является потребителем своей образованности при решении социальных и личных жизненных задач. Здесь качество образования - усвоенные учащимся знания и умение использовать их - характеризует способность и возможность учащегося удовлетворить свои потребности: менять коллектив или направление деятельности, поступать в следующее по уровню образовательное учреждение, поступать на работу и так далее, то есть адаптироваться к социальным реалиям с той или иной степенью успешности.

Во-вторых, потребителями являются все те организации, учреждения и лица, которые принимают выпускников образовательных учреждений на работу, учебу или каким-то другим образом взаимодействуют с ними. Каждого из этой группы потребителей интересует свой набор образовательных характеристик и способностей выпускников, отвечающий его ведомственным и индивидуальным запросам.

Не может быть качественного образования вообще, оно может быть качественным или не очень только по отношению к заранее устанавливаемым требованиям к параметрам образования, выступающим как цель. Но эта цель должна быть конкретной и известной всем заинтересованным лицам - возможным участникам совместной деятельности.

На уровне содержания образования у личности и общества существуют значительные отличия в подходах к оценке качества образования. Организацию обычно не интересуют общетеоретические и общепрофессиональные знания входящего в нее нового сотрудника. Ей нужны такие выпускники учебных заведений, которые обладают конкретными знаниями соответствующего уровня и необходимыми для организации практическими умениями и навыками в предстоящей деятельности и способны расширять сферу этой практической деятельности. С позиции организации это и есть критерии качественного образования.

Учащемуся же, делающему очередной шаг в новую для него жизнь, нужны не только конкретные предметные или профессиональные знания и умения. Для продолжения образования и, главное, для обеспечения собственной социальной защищенности в изменчивом окружающем мире человеку в соответствии с его наклонностями и интересами нужны и конкретные, и общепредметные, и общетеоретические знания. С позиции личности качественным будет именно такое образование.

Подходы к определению и выбору характеристик параметров образования у этих двух групп потребителей - личности и социума - не столько различны, сколько иерархичны по своей природе. Социум является внешней средой по отношению к конкретной личности и поэтому диктует условия по параметрам образования и их характеристикам. С другой стороны, общество состоит из людей, поэтому его потребности в образовании не превышают возможностей наиболее развитых его представителей. Реально они могут и должны быть на уровне выше среднего для соответствующих социальных групп общества.

Задачей учреждения дополнительного образования будет предоставление возможности учащимся получить качественное с их позиций и позиции их родителей образование, соотнесенное с характером требований к качеству образования будущей организации - потребителя продукции образовательного учреждения.

Таким образом, основными критериями качественного образования на уровне учреждения дополнительного образования являются:

наличие некоторого набора образовательных программ, содержание которых обеспечивает подготовку учащихся в соответствии с их образовательными и жизненными потребностями;

степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к требованиями потенциальных заказчиков, на которых ориентируется образовательное учреждение;

уровень освоения учащимися выбранных ими специализированных образовательных программ;

уровень удовлетворенности учащимися результатами обучения.

1. 2. Сущность процесса управления качеством образования

Встречаются едва ли не противоположные точки зрения на то, каким же должно быть содержание понятия “управление качеством образования”. Наблюдается разброс суждений - от мнения, что “качеством управлять нельзя” до фактического отождествления “управления качеством” и “управления развитием” (когда под качеством подразумевается все, кроме количества).

Что же касается управленческой науки, понятие “управление качеством” отнюдь не является в ней новым, его даже нельзя назвать молодым, поскольку сформировалось оно уже в 40-х годах нашего века. Характерно, что как бы ни изменялось его содержание, одно оставалось стабильным. Смысловым ударением всегда отмечалось именно “управление”, ибо по поводу “качества” было все ясно. Предполагалось заведомо известным и не подлежащим обсуждению, какого именно качества необходимо достичь в результате управленческой деятельности.

Удостовериться в таком положении вещей дают возможность дефиниции, опубликованные в достаточно авторитетном источнике - справочном пособии по стандартизированной и рекомендованной терминологии в области сертификации, испытаний и управления качеством.

Качество определяется в этом справочнике как “совокупность свойств и характеристик изделия или услуги, обеспечивающая удовлетворение обусловленных или предполагаемых потребностей”. Что касается “управления качеством”, оно трактуется как “методы и деятельность, используемые для удовлетворения требований качества”.

Как видим, эти весьма лаконичные формулировки не оставляют простора для каких-либо фантазий по поводу самого “качества”, а все интеллектуальные усилия предлагают сосредоточить на “методах и деятельности”, направленных на достижение определенных (вполне конкретных в каждом случае) свойств и характеристик.

Итак, мы имеем противоречие между довольно-таки абстрактным (пока) уровнем наших представлений о качестве образования, в том числе, дополнительного, и предельно конкретными характеристиками качества, предполагающимися в теории управления известными.

С точки зрения образования качество интересует нас несколько в ином смысле, близком по значению с понятием “качественный уровень”. В таком смысловом значении содержание понятия “управление качеством образования” сейчас активно формируется.

Управление качеством образования - это обеспечение проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов.

Таким образом, объектом управления в данном случае являются конструкционные (внутренние) и функциональные (внешние) свойства образовательного процесса, условий его протекания и результатов.

Процедура управления качеством образования включает:

обеспечение проектирования качества образования;

образовательный мониторинг;

анализ собранной информации;

подготовку и принятие управленческого решения.

Рассмотрим подробнее каждую процедуру.

1. Обеспечение проектирования качества образования , т.е. определение образовательных стандартов.

Основные объекты стандартизации - содержание образования, его структура, объем учебной нагрузки, уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются за эталон при оценке качества образования. Следовательно, управление качеством образования - это приведение системы к стандарту.

2. Образовательный мониторинг - это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Так как учреждение дополнительного образования не располагает ресурсами, позволяющими отследить качество выполнения всех образовательных стандартов, необходимо определить приоритетные объекты мониторинга. Ими должны стать наиболее важные, системообразующие компоненты образовательного процесса. Использование компьютерных систем может значительно повысить результативность мониторинга.

3. Анализ собранной информации , цель которого - из разрозненных, различного рода данных составить общую целостную картину процесса, выявить приоритетные проблемы качества образования, обусловившие их.

Условия эффективности анализа:

Доскональное знание природы анализируемого компонента образовательного процесса;

Совершенное владение методами анализа.

Подготовка и принятие управленческого решения должны быть направлены на устранение причин проблем, выявленных в результате анализа качества образования. Проблемы качества образования заключаются в степени расхождения между реальным состоянием образовательного процесса и его стандартами и образовательными потребностями.

Требования к управленческому решению:

Ясная целевая направленность (что делать?) и конкретные целереализующие позиции (как, когда, где действовать?);

Обоснованность выбора данного решения из ряда других возможных;

Наличие конкретного объекта управленческого воздействия, исполнителей и ответственных за выполнение;

Согласованность с предшествующими и предстоящими решениями;

Правомочность, т.е. соответствие правовым актам, нормативным документам;

Своевременность;

Самодостаточность, т.е. возможность реализации без дополнительных разъяснений и уточнений;

Лаконичная форма (приказ, распоряжение, план, инструкция и т.д.), адекватная полноте содержания управленческого решения.

При разработке системы управления качеством образования необходимо учесть ряд факторов.

Социальные факторы. Говоря о дополнительном образовании, в первую очередь необходимо подчеркнуть соответствие запросов населения на образовательные услуги интересам государства в целом. Однако, при реализации государственной политики в области образования следует учитывать как особенности требований к образованию, возникающие у разных социальных слоев общества, так и региональные особенности, связанные с неравномерностью их культурного развития.

Экономические факторы. Рыночные отношения привели общество к резкому расслоению по соотношению доходов. В этой ситуации необходимо найти экономические механизмы сглаживания социальной напряженности и не допустить ее перехода в сферу дополнительного образования.

Наличие нормативной документации , гарантирующей качество предоставляемых дополнительных образовательных услуг. Определяющим условием реализации данного фактора является доступность этой документации всем потребителям и целенаправленная работа по обучению потребителей умению пользоваться подобной документацией.

Наличие законодательных актов по защите интересов граждан.

КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Управление учреждением дополнительного образования сегодня рассматривается не столько как элемент, обеспечивающий сохранность системы, но прежде всего - ее развитие, являющееся главным залогом конкурентно-способности. До настоящего времени сложились пять важнейших подходов , которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления.

1. Научный подход в управлении не пренебрегал человеческим фактором, что выражалось в систематическом использовании стимулирования с целью заинтересовать работников в увеличении производительности, в организации перерывов и небольшого отдыха, в установлении реально выполнимых норм производства, в установлении вознаграждения за превышение установленного минимума, в возможности отбора людей, соответствующих выполняемой работе, в обозначении большой роли в обучении кадров; использовался научный анализ для определения лучших способов выполнения задач.

2. Процессный подход рассматривал управление как процесс, серию непрерывных взаимосвязанных действий, называемых управленческими функциями. Каждая из этих функций тоже представляет собой процесс, потому что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Разработка данной концепции принадлежит Анри Файолю. Он выделял пять исходных функций: планирование, организация, распорядительство, координация, контроль. Обзор современной литературы позволяет выделить следующие функции: планирование, организация, распорядительство, мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследование, оценка, принятие решений, подбор персонала, представительство, ведение переговоров или заключение сделок.

3. Системный подход к управлению облегчил для руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей, которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Эта теория также помогла интегрировать вклады всех школ, которые в разное время доминировали в теории и практике управления.

4. Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, используя возможности прямого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям. Центральным моментом ситуационного подхода является ситуация, т.е. конкретный набор обстоятельств, которые сильно влияют на организацию в данное конкретное время. Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписываемых руководств, это скорее способ мышления об организационных проблемах и их решениях. Он пытается “увязать” конкретные приемы и концепции с определенными конкретными ситуациями для того, чтобы достичь целей организации наиболее эффективно.

5. Программно-целевой подход в управлении выходит сегодня на первый план.

Этому подходу в управлении школой уделяют внимание целый ряд исследователей, среди них М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.И. Фишман и др. К сожалению, в отношении учреждений дополнительного образования эта тема фактически не освещается.

Сегодня важно учитывать, что есть функции управления общие для всех руководителей, а есть специфические, обусловленные спецификой рабочего коллектива. Управление педагогическим коллективом можно определить как особую деятельность, направленную на достижение образовательных целей и целей развития образовательного учреждения.

Все современные теории управления педагогическим коллективом можно условно объединить в три группы по подходам к системе управленческой деятельности.

К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планирование, организация, руководство, контроль и др. Этого подхода придерживаются М.М. Поташник, B . C . Лазарев, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов и др. Они считают, что функции отражают основное содержание управленческой деятельности, а точнее - законченный цикл определенных действий, в сумме и составляющих управленческую деятельность.

Ко второй группе подходов к управлению педагогическим коллективом можно отнести исследователей, которые строят свою теорию на основе специфики деятельности руководителя образовательного учреждения.

Третья группа подходов построения основ управления педагогическим коллективом основана на исследованиях академика Р.Х. Шакурова. По Шакурову, управление в широком смысле - это регулирование состояния системы в целях получения нужного результата.

Система управленческих функций представляет собой иерархическую 3-уровневую модель.

На высшем, уровне находятся целевые функции управления: обеспечение содержания деятельности учреждения дополнительного образования детей; создание условий для деятельности детей и педагогов.

Функции среднего уровня - социально-психологические - вырастают из потребностей коллектива как субъекта деятельности и общения и направлены на формирование у педагогического коллектива таких социально-психологических состояний и свойств, которые необходимы для продуктивной работы. К социально-психологическим функциям можно отнести: сплочение коллектива, мотивирование и стимулирование деятельности, совершенствование и профессиональный рост педагогических кадров, организацию взаимодействия, инновирование.

Функции низшего уровня - операционно-субъективные - вытекают из логики организации деятельности самого субъекта управления и организации человеческой деятельности вообще. К операционным функциям можно отнести: стратегическое планирование, управленческий контроль, руководство, координацию.

А.И. Щетинская определяет педагогическое управление как организационно-педагогический механизм функционирования учреждения образования и обеспечения оптимальных условий эффективности образовательно-воспитательного процесса по развитию личности. Педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования детей рассматривается как принцип деятельности педагогического коллектива, как форма его организации, как средство управления педагогическим коллективом и детскими объединениями, как фактор развития творческой индивидуальности педагога и ребенка и как административный и организационный механизм создания системы работы образовательного учреждения, направленный на обеспечение условий его функционирования и развития, совершенствования образовательно-воспитательного процесса и достижения оптимальности его внутренних и внешних связей. Суть педагогического управления состоит в создании воспитывающей среды, в которой происходит развитие личности ребенка, в обеспечении личностно-деятельностной направленности образовательной деятельности.

Структурно-функциональная модель педагогического управления учреждением дополнительного образования детей, созданная областным центром детского и юношеского творчества, реализуется через функции целеполагания, диагностики, интеграции, прогнозирования, коммуникации, анализа и учета передового опыта.

Учреждения дополнительного образования детей значительно отличаются от других образовательных учреждений. Все особенности их деятельности можно классифицировать на организационные и содержательные.

К организационным особенностям учреждений дополнительного образования относятся:

гибкая и полифункциональная организационная структура;

главным организующим началом является не урок, а творчество в различных его проявлениях;

наличие разноуровневой связи с социумом;

персонификация образования, т.е. предоставление каждому ребенку свободного выбора образовательной области, профиля, программ, времени

их освоения;

демократизация и гуманизация отношений: возможность менять виды деятельности, коллектив, педагога; между ребенком и педагогом сложились особые взаимоотношения сотрудничества и сотворчества;

личностно-деятельностный характер организации образовательного процесса, ДО выступает как средство мотивации развития личности;

богатый арсенал форм работы;

кадровый потенциал - уникальные специалисты, энтузиасты, работающие по собственным программам;

наличие собственной методической службы, имеющей богатый опыт в вопросах воспитания;

наличие материальной базы, позволяющей обеспечить многопрофильное, вариативное обучение.

К содержательным особенностям можно отнести:

многообразие функций, видов деятельности и дополнительных образовательных программ;

индивидуальный подход в сочетании с социальной направленностью деятельности; возможность индивидуальной работы с одаренными и социально депривированными детьми;

реализация вариативных, дифференцированных, комплексных образовательных программ;

инновационный характер деятельности;

предоставление возможности ребенку получить допрофессиональную или начальную профессиональную подготовку.

К специфике труда педагогических работников учреждений дополнительного образования детей можно отнести:

К специфике педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей можно отнести:

многообразие должностей, профилей, специальностей;

наличие в коллективе творческих личностей, ярких индивидуальностей;

выступление коллектива УДО в качестве субъекта собственного развития и совершенствования (исторически сложилось так, что наука до сих пор недостаточно занимается проблемами дополнительного образования детей);

наличие традиций (например: коллективной творческой деятельности, массовой деятельности и т.д.);

наличие ценностных ориентаций;

взаимодействие с окружающей средой и зависимость от нее.

Специфика деятельности учреждения дополнительного образования детей обуславливает и специфические особенности управления таким учреждением. Условиями эффективности управления учреждением ДО детей можно считать:

Для управления качеством образования руководитель УДО должен выполнять следующие функции :

2.2. Методическая деятельность в учреждении дополнительного образования

Необходимость методического обеспечения системы дополнительного образования сегодня очевидна, поскольку методическая оснащенность является и условием эффективности, и одним из средств достижения качества деятельности и ее результатов. На современном этапе в приоритет вынесено программное обеспечение прежде всего педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования, которое реализуется преимущественно самими педагогами - результат выражен в разнообразии авторских проектов, моделей образовательных объединений.

В широком понимании слова к методическому можно отнести и нормативное обеспечение системы дополнительного образования как федерального, так и регионального масштаба - это прежде всего документы, определяющие функциональное назначение, содержание и организационные аспекты деятельности УДО и их работников (к примеру, к нормативно-методическому обеспечению федерального уровня можно отнести Типовое положение, Положение об аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования, квалификационные характеристики педагогических работников системы образования и т.д.). Роль нормативной базы, особенно на этапе переосмысления предназначения и приоритетов дополнительного образования, особо значима: она не столько регламентирует, сколько упорядочивает, приводит именно в систему всю отрасль образования.

Однако хотелось бы отметить, что для стабильного функционирования (а нередко - и для выживания), качественного продвижения и развития учреждения дополнительного образования (а это значит - субъекты, реализующие функции УДО; основные направления и виды социально значимой деятельности) особо необходимо научно-методическое и, если можно так выразиться, практико-методическое (технологическое) обеспечение педагогического процесса, педагогических систем учреждений дополнительного образования детей.

Функционально задача методического обеспечения предписана методистам учреждений дополнительного образования.

Их назначение, изложенное, к примеру, в федеральных квалификационных характеристиках, очень масштабно (по целям, функциям, направлениям и видам деятельности) и поднято чуть ли не научный уровень (на бумаге). Главное, что можно вывести из всех предъявляемых к методисту требований, - это задача осуществить методическое обеспечение профессионально.

Но сразу возникает вопрос: в чем же суть этой профессии - методист, есть ли специфика ее в системе дополнительного образования и, наконец, где и как этой профессией можно овладеть? Что касается последнего, то ответ очевиден: все методисты и бывшей внешкольной, и нынешней системы дополнительного образования - самоучки. Но на сегодняшний день самоподготовки явно недостаточно. Как показывают результаты диагностики, далеко не каждый методист может определить объекты и предметы своей деятельности, обозначить цели, поставить задачи, выстроить работу в логике; методический инструментарий нуждается в многообразном пополнении, а представления о результате - в научном прогнозировании.

Возникает необходимость в создании для методистов УДО системы профессиональной подготовки, действующей постоянно, в различных формах и гибко - прежде всего с учетом специфики региона и учреждения, в котором трудится конкретный методист. Одним из выходов в данной ситуации может служить создание “Школы методиста”, где профессиональная подготовка методистов УДО позволит им профессионально расти, обсуждать проблемы, обмениваться опытом, вести методические разработки. Подобная школа действует в Оренбургском городском Дворце творчества детей и молодежи. Программа школы, безусловно, нуждается в дальнейшей разработке и постоянном совершенствовании, однако уже в процессе ее реализации, можно говорить, что значительно повысились продуктивность и профессионализм методистов; их деятельность приобрела осмысленный и системный характер; резко увеличился спрос на различные методические услуги, изменилось отношение к методисту и его работе в позитивную сторону; большинство методических разработок воплощаются в практике; возросла степень влияния методистов на качество педагогического процесса и его результатов.

Основной задачей методистов и основным направлением их работы является методическое обеспечение образовательного процесса.

Методическое обеспечение - это система взаимодействия методиста с педагогическими кадрами, включающая, помимо методического оснащения (программы, методические разработки, дидактические пособия), такие компоненты, как: совместная продуктивная работа методиста и педагога (коллектива); апробация и внедрение в практику более эффективных моделей, методик, технологий; информирование, просвещение и обучение кадров; совместный анализ качества деятельности и ее результатов.

Приоритетными предметами методического обеспечения в УДО должны стать педагогическая деятельность, педагогическая система, воспитательный и образовательный процессы (как и в любом образовательном учреждении); следовательно, приоритетным объектом обеспечения - педагогический коллектив УДО или его конкретные подразделения, педагогические работники. С концентрированность методической деятельности на собственном учреждении позволит поднимать его на более качественный уровень и деятельности, и системы, и результатов.

Методическое обеспечение должно осуществляться на высоко профессиональном уровне: здесь важны не только сугубо методические умения, но прежде всего - полное владение предметом обеспечения (ни в каком варианте невозможно обеспечить, например, образовательный процесс, не понимая что это такое). Его качество можно отследить, во-первых, по качеству методической продукции (оснащения) и, во-вторых, по уровню его организации: насколько комплексно и системно оно осуществляется; насколько использованы возможности самого методиста, педагогической науки и опыт, в первую очередь, своего учреждения; насколько учтены особенности и возможности объектов, их потребности. Основные конечные результаты методического обеспечения можно просматривать на двух уровнях:

- самого методиста (субъекта этого направления деятельности): здесь этот конечный результат выражен чаще всего в методической продукции;

- предмета и объекта : здесь результат выражен в их изменении, а качество результата - в характере изменений (если методическое обеспечение было “прямым”) - насколько в лучшую (или худшую) сторону, насколько качественно изменился предмет благодаря методическому обеспечению (при условии, что ведущая роль в этом обеспечении принадлежала методисту, поскольку особенно опытные педагоги могут и не нуждаться в обеспечении “со стороны”). Если методическое обеспечение было косвенным, а не конкретно-адресным, то его успешность можно проследить по степени спроса на методическую продукцию, отслеживая степень ее применения и полезности для практики других учреждений.

Подводя итог определению сущности методического обеспечения, хотелось бы отметить, что основным его назначением в предлагаемом подходе мыслится достижение качества деятельности (педагогической в целом или какого-либо конкретного ее компонента, направления), и только как следствие этого качества могут быть достигнуты результаты (педагогические, образовательные, воспитательные) более высокого (по сравнению с начальным состоянием) уровня. Но поскольку у обеспечиваемой деятельности есть определенный или разные субъекты, то нести полностью ответственность за качество работы и качество результатов этих субъектов методист не может.

Приоритетными направлениями в деятельности методической службы являются научно-методическое, нормативное, программное, технологическое и информационно-методическое обеспечение. Для большей эффективности этих направлений необходимо выстроить каждое из них в систему методической деятельности как на уровне каждого методиста, так и на уровне службы в целом. Препятствием могут быть проблемы многообъектности в обеспечении, многопредметности в работе методиста, большая загруженность различными видами работ, не связанными между собой. Выход из данной ситуации - разделение приоритетных методических функций и видов обеспечения (например, лаборатория проблем дополнительного образования и воспитания и информационно-методический центр). В каждом учреждении дополнительного образования необходимо создавать информационно-методический центр (отдел), осуществляющий сбор, анализ информации, учет и ее хранение, использование современных методов сбора информации, адекватных целям управления. Анализ педагогических явлений позволяет устанавливать причинно-следственные связи, принимать обоснованные управленческие решения.

2.3. Стандартизация дополнительного образования

К результатам образовательной деятельности в сфере дополнительного образования относят совокупность достижений учащихся в учебной, личностной и социальной сферах, полученную за определенный период обучения. Каждый из параметров может стать приоритетным в том или ином детском коллективе, в зависимости от его специфики. Измерение результатов образовательной деятельности в УДО дает возможность:

В настоящее время сложилось три подхода к разработке требований, предъявляемых к уровню подготовки учащихся:

1. определение перечня “информации”: основных понятий, категорий, законов, теорий;

2. определение совокупности предметных заданий и задач, решение которых требует определенных предметных знаний и умений;

3. определение интегральных и “надпредметных” умений решать типовые и нестандартные задачи.

Наиболее значимым представляется третий подход, ориентация на который привела к идее определения образовательного стандарта с помощью понятия “уровень образованности”, который характеризует умение учащегося самостоятельно решать познавательные и практические проблемы. Характеристика уровня образованности не сводится к сумме предметных знаний и умений. В большей мере учитывается степень сформированности у учащихся обобщенных (межпредметных, надпредметных) умений познавательной деятельности, которые формируются не только в учебной, но и в других видах деятельности.

Нормативной основой определения критериев результативности образовательного процесса является образовательный стандарт. Тема стандартов и стандартизации в дополнительном образовании в последнее время получила широкое распространение. По данному вопросу существуют разноплановые суждения. Одни считают, что стандарты нужны, т.к. помогут упорядочить деятельность УДО и программировать результат; другие - наоборот, категорически возражают, считая, что стандарты ограничат творческий потенциал дополнительного образования. Как показывают результаты диагностики педагогов области, большинство работников сферы дополнительного образования не имеют четкого представления о том, что такое “стандарт” и каким он может быть.

Международная организация по стандартам предлагает следующее определение стандартизации: “Это установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон”. Существует определение стандартизации по отношению к образованию и в педагогической науке.

Стандартизация - это деятельность, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в определенной области деятельности посредством установления положений для всеобщего и многократного использования в отношении реально существующих или потенциальных задач.

Таким образом, под стандартизацией понимается деятельность, заключающаяся в нахождении решений для повторяющихся задач обучения и воспитания, управления образовательным процессом и направленная на упорядочение педагогической практики. Разработка стандартов может осуществляться на уровне конкретного педагога, учреждения, региона. Требования образовательного стандарта являются основой выделения критериев, опираясь на которые можно проанализировать пути повышения результативности образовательного процесса. Общая логика такого поиска заключается в выявлении факторов, которые влияют на взаимосвязи отдельных компонентов образовательного процесса, условий, в которых он протекает, и полученных результатов.

В качестве стандарта для педагога дополнительного образования, согласно Типовому положению, выступает образовательная (типовая, модифицированная, авторская) программа или программа деятельности, утвержденная методическим советом УДО.

Выступая в качестве стандарта, образовательная программа должна содержать в себе критериальное описание минимального уровня знаний, умений и навыков по предмету.

Традиционно в структуре стандартов выделяются следующие направления: содержание образования, квалиметрия знаний, психолого-педагогическая диагностика, типологизация знаний и категоризация образования, квалификация педагога, педагогические исследования.

В дополнительном образовании могут разрабатываться следующие группы стандартов:

1 группа - стандарты содержания образования, содержащие стандарты по преподаваемым дисциплинам. Эту группу еще называют стандартами обученности. Необходимо учесть, что стандарты в разных образовательных областях (техническое творчество, досуг, спорт и т.д.) не могут быть одинаковыми и должны отражать специфику вида деятельности, уровни освоения предмета.

2 группа - стандарты психофизического и социального развития личности ребенка. Смысл их состоит в определении набора необходимых качеств личности ребенка. Естественно, что личностные характеристики не могут быть стандартизированы. Но может быть выделена группа критериев воспитанности, которым должен соответствовать выпускник объединения учреждения дополнительного образования.

3 группа - стандарты педагогического профессионализма, включающие требования к педагогам специального и общепедагогического уровня.

4 группа - стандарты управления, содержащие определенные нормы, правила, механизмы управления подразделением, учреждением.

Стандартизация в системе дополнительного образования включает три основных элемента.

Первый элемент - создание научной и методологической базы стандартизации: принципы и методы, которые следует применять при определении объектов стандартизации в сфере дополнительного образования, разработка норм, требований, критериев качества образовательной подготовки, а также порядка лицензирования учреждений, аттестации педагогов и т. д.

Второй элемент - разработка стандартов педагогами-учеными и практиками.

Третий элемент - организация структур диагностики и осуществление ими проверок выполнения требований стандартов.

Для организации диагностики при осуществлении стандартизации образования должны быть научно обоснованы методики контроля, анализа результатов контроля, стимулирования деятельности по соблюдению требований стандартов и определена мера ответственности за их невыполнение.

Применение стандартизации дает положительный эффект в любой сфере деятельности (если, конечно, не доводится до абсурда подмена стандартизации унификацией, как это имело место в практике школы), потому что организационно при этом выполняются положения теории управления: создание научной базы, регламентация в документах научно и практически обоснованных требований и норм, а также создание надежного механизма обратной связи независимого контроля выполнения стандартов.

Образовательные стандарты создают необходимую базу для разработки системы мониторинга качества образования.

2.5. Мониторинг в системе дополнительного образования

Управление качеством образования гарантирует качество через управление соответствующими процессами и операциями. На уровне учреждения дополнительного образования это требует введения и поддержания систем постоянного мониторинга за эффективностью стратегии и практики.

Слово “мониторинг” происходит от латинского monitor - напоминающий, надзирающий, и в современном языке обозначает “наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека”.

О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной среде процессы и явления.

В социальной сфере под мониторингом понимают определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды с последующим накоплением методом повторных замеров и анализом информации в динамике. При этом используется сравнение с базовыми или нормативными показателями.

Педагогический мониторинг - это форма организации сбор, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.

Мониторинг качества образования - это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая каждое образовательное учреждение) уровнях, а также принятие соответствующих мер в случае необходимости.

Система мониторинга качества образования включает следующие элементы:

Таким образом, проблемное поле педагогического мониторинга значительно шире, чем традиционная оценка знаний, умений или даже личностных качеств учащихся.

Среди приоритетных проблем мониторинга в системе дополнительного образования можно назвать:

Наиболее прогрессивно мыслящие директора УДО осознали, что без отлаженной психологической службы с проблемами диагностики, отбора, дифференциации, индивидуализации, профилизации и соответствующего прогнозирования тенденций совершенствования воспитания и развития учащихся не справиться. Более того, как только хоть в какой-то степени (при наличии даже одного-двух психологов) психологическая служба в УДО заработала, то за психологическими проблемами потянулись проблемы валеологические, т.е. проблемы здоровья детей. Поэтому не менее важно создание валеологической службы. Но для педагогических целей важна диагностика социальной сферы и собственно педагогическая диагностика учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, в настоящее время учреждению дополнительного образования необходима социально-валеологическая и психолого-педагогическая служба, которая комплексно решала бы те задачи, которые вписываются в понятие педагогического мониторинга. В 30-е годы все это пыталась сделать педология. Но поскольку педологию как науку в свое время ликвидировали, предстоит огромная работа по созданию и развертыванию деятельности по комплексной диагностике личности и развитию всей образовательно-воспитательной системы. Для начала каждому УДО необходимы хотя бы один социальный педагог, один валеолог и один психолог, которые должны работать вместе с педагогами и учащимися.

Педагогический мониторинг особенно необходим в УДО при работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, с детьми “группы риска”, куда входят дети: с ярко выраженной педагогической запущенностью; с нарушениями в работоспособности, быстрой утомляемостью; с отставанием в познавательной сфере; с повышенной тревожностью; с эмоциональными расстройствами; с гиперактивным, непредсказуемым поведением и др.

Основными объектами мониторинга в УДО могут выступить:

1) сама учебная деятельность ребенка (ее характеристики, структура, течение);

2) психическое развитие ребенка и формирование новообразований учебной деятельности;

3) развитие общения и детского коллектива;

4) деятельность педагога и развитие его личности.

Главным и исходным моментом является сама учебная деятельность как сложный развивающийся процесс, который подвергается постоянному отслеживанию и корректировке.

Мониторинг качества дополнительного образования может осуществляться непосредственно в учреждении или через внешнюю по отношению к учреждению службу. Все действия, осуществляемые самостоятельно УДО по контролю, управлению и оптимизации качества обычно характеризуются как внутренний мониторинг качества . Для этого вида мониторинга иногда используется термин “самооценивание” или “самоаттестация”.

Меры, предпринимаемые правительством по оценке результатов образования, называются внешним мониторингом качества . Этот вид мониторинга часто реализуется через подотчетность УДО перед органами управления.

Ответственность за мониторинг качества образования несут органы управления образованием и администрация УДО. Органы управления образованием не должны осуществлять мониторинг ради контроля.

Цель мониторинга - совершенствовать содержание обучения, чему учат и какой метод обучения используют педагоги, каковы общегосударственные ценности. Целью внешнего мониторинга качества образования является определение того, насколько внутренняя оценка качества образования соответствует действительности. Иначе говоря, внешний мониторинг качества должен контролировать механизмы и результаты внутренней оценки качества.

2.5. Профессионально-личностная готовность педагогов и руководителей учреждений дополнительного образования области к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся

Целью очередного этапа реформирования образования является обеспечение учебно-личностных достижений учащихся. исследование среди педагогических и руководящих кадров учреждений дополнительного образования области с целью выявления их профессионально-личностной готовности к обеспечению учебно-личностных достижений учащихся. Исследование проводилось по различным аспектам.

Одним из аспектов, характеризующих готовность учреждений дополнительного образования к новому этапу, является уровень информированности педагогов о его целях. В большинстве учреждений проведена хорошая подготовительная работа с педагогами, включающая обсуждения содержания, задач и методов нового этапа реформирования (см. табл.1).

Таблица 1

Работа по подготовке

Обсуждение содержания (%)

Обсуждение задач (%)

Обсуждение методов (%)

Оценка педагогов

Оценка руководителей

Завышение самооценки своей деятельности по сравнению с чьей-либо экспертной оценкой - довольно частое явление. Этим объясняются отличия в оценках директоров и педагогов. Выступая в роли экспертов, то есть оценивая готовность своих коллег к новому этапу реформирования педагоги оценили уровень информированности работников своего учреждения значительно ниже своего собственного (см. гистограмму 1).

Гистограмма 1

Сравнительная картина информированности осмысления содержания, задач и методов очередного этапа реформирования регионального образования с учетом экспертных оценок и самооценок педагогов.

Большинство работников сферы дополнительного образования достаточно уверены в своем личном понимании содержания поставленной перед ними цели - обеспечение учебно-личностных достижений учащихся и задач, стоящих перед учреждением. Методы же решения этих задач многими педагогами вообще не осознаются или о них имеется весьма смутное представление.

Самооценка директорами своего вклада в организацию обсуждения содержания, методов и задач явно завышена (см. гистограмму 2).

Гистограмма 2

Очевидно, что для повышения уровня готовности педагогов к обеспечению достижений учащихся следует повысить уровень методической деятельности УДО. Особое внимание следует обратить на разъяснения педагогам содержания и методов, необходимых для достижения поставленных задач.

При анализе психологической готовности педагогов дополнительного образования к обеспечению достижений учащихся обозначился трезвый и обдуманный подход к идее реформирования (см. табл. 2).

Таблица 2.

Ранговый ряд положительных ожиданий педагогов от профессиональной деятельности в рамках нового этапа реформирования образования

1. Необходимость методической помощи

70,1%

2. Потребуются значительные финансовые вложения в условия обучения

40,3%

3. Потребуется переобучение педагогов

28,5%

4. Потребуется внутренняя перестройка

26,6%

5. Потребуются значительные изменения в системе образования, то есть “наверху”

20,6%

6. Потребуется время (успех, но не сразу)

15,8%

7. Положительные ожидания при любых условиях

15,4%

8. Нет четкого мнения на этот счет

3,7%

Никто из педагогов не выразил отрицательных ожиданий. Мнения директоров значительно отличаются от результатов опроса педагогов. 83,1% составляют положительные ожидания, при которых директора считают важным условием успеха методическую помощь (78,5%), финансовое обеспечение (47,3%), внутреннюю настройку работников (34,4%), а также отмечают, что на все понадобится время (48,5%). В своих отрицательных ожиданиях директора более всего обеспокоены невозможностью полного методического обеспечения (80%), отсутствием финансов (60%), психологической неготовностью работников (42,6%) и общими для страны трудностями (38,9%).

Степень профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования

В исследовании профессиональная компетентность просматривалась через выявление умения анализировать результаты своей деятельности на различных уровнях, умение индивидуально подходить к обучению и к анализу результатов и через самооценку наличия результатов своей деятельности, уровень теоретических знаний в области преподаваемого предмета, владение коммуникативными навыками.

Анализ вопроса наличия результатов деятельности педагогов показал невысокий уровень получения устойчивых результатов с точки зрения достижений учащихся, хотя степень понимания педагогами необходимости не только группового, но и индивидуального наблюдения и анализа очень высока. Практически все педагоги и директора считают, что имея за плечами опыт, несложно видеть и анализировать свои успехи и трудности, анализировать собственную деятельность, раскрыть на методическом семинаре свои успехи и свои неудачи, чтобы предостеречь коллег от подобных ошибок. Директора, оценивая педагогов, считают, что им больше удается видеть свои трудности и успехи, менее удается анализ и еще менее - умение предостеречь других от своих ошибок.

Собственное знание теории преподаваемого предмета и методику его преподавания педагоги дополнительного образования оценили на 83,3%; у своих коллег - 85,0%; директора же оценили своих педагогов на 84,1%.

Уровень понимания процесса преподавания как системы, включающей целеполагание, технологии образовательной деятельности, анализ результатов оказался значительно ниже (53% - у педагогов, 54% - у директоров), чем уровень знания своего предмета и умения преподавать его. То есть, отвечая на вопрос об умении преподавать предмет, и педагоги, и директора не задумывались о процессе преподавания как о целой системе и мыслили упрощенно. Наиболее слабая подготовка педагогов отмечена по проблеме мониторинга и анализа его данных с выходом на именения, коррекцию системы.

Данные исследования говорят о важности развития профессионализма педагогических и руководящих работников учреждений дополнительного образования. Понимание педагога-профессионала как субъекта, умеющего транслировать сумму всех своих знаний, слишком упрощено. Современный педагог должен профессионально владеть всеми способами замера знаний, умением проектировать достижения учащихся, методиками отслеживания результатов и уметь использовать анализ этих результатов, раскрывая их источники и причины, корректировать эти причины, возвращаясь к тому или иному этапу, видеть систему преподавания в целом и ее составляющие.

Процесс преподавания как система включает:

Лишь половина опрошенных педагогов показала высокую степень заинтересованности в развитии своего учреждения, в инновациях в области своего предмета и в сфере педагогического воздействия. Причиной низкой вовлеченности в инновационные процессы является низкий уровень теоретических знаний и владения терминологией. Критично подошли к этому вопросу директора, оценив свой уровень теоретических знаний, необходимых для обоснования своих новшеств с целью их дальнейшего практического пользования, в 40%, а уровень педагогов - 34%.

Основными источниками информации по инновационным процессам были названы:

Директорами

Педагогами

1. Институт повышения квалификации работников образования

87%

88%

2. Периодическая литература

87%

3. Методические объединения

71%

73%

4. Монографии

71%

72%

Достаточно высок среди педагогов уровень исследовательских умений и навыков, таких как владение навыками наблюдения, системой диагностики, навык работы с литературой. Также на достаточно высоком уровне находятся оценки умения педагогов терпеливо общаться с различными категориями окружающих. Тем не менее заметно менее терпимое отношение к своим коллегам, как со стороны педагогов, так и со стороны руководителей.

Наиболее острой среди педагогов остаются проблемы профессионального и грамотного анализа собственного опыта и опыта своих коллег, владения речевой культурой. Это свидетельствует о профессионально слабой готовности к новому этапу реформирования регионального дополнительного образования.

Выход из сложившейся ситуации может быть найден с помощью создания понятийного справочника всех ключевых слов, связанных с очередным этапом реформирования регионального образования, дополненного ситуативными примерами. Актуальной задачей в деятельности методических служб учреждений дополнительного образования видится организация процесса повышения профессиональной компетентности педагогов, наиболее важной частью которого должно стать овладение всеми работниками необходимыми теоретическими знаниями. Задачей руководителей является организация и создание необходимых условий для проведения неоднократного обсуждения в учреждениях и структурных подразделениях с последующим тестированием всех теоретических понятий и их составляющих, входящих в содержание очередного этапа реформирования.

Структура учебно-личностных достижений учащихся

К сожалению, результаты исследования показали, что педагоги имеют слабое представление об учебно-личностных достижениях учащихся. Разъяснения требуют критерии оценки учебно-личностных достижений учащихся, эталоны достижений. Лишь 15 % педагогов дополнительного образования представляют структуру достижений учащихся. Высок уровень проблематичности в понимании педагогами и руководителями необходимости диагностики результативности собственной деятельности. Работники системы дополнительного образования не готовы к использованию стандартизированных методик, используя преимущественно экспертные методы оценивания достижений. Наибольшие трудности, возникающие при использовании различных форм диагностики, относятся к самостоятельной разработке тестов.

Принимая во внимание эти проблемы, методическим службам учреждений дополнительного образования необходимо разработать цикл специальных занятий с педагогами. В нем следует рассмотреть роль, задачи, границы и методы использования различных форм диагностики. Рассматривая понимание содержания понятия структуры учебно-личностных достижений учащихся как базовую основу деятельности в рамках очередного этапа реформирования регионального образования, следует предположить, что эта основа должна быть прочной. Для этого в учреждениях необходимо провести обсуждения, в ходе которых педагоги преодолели бы психологическое торможение в освоении новых форм диагностики.

Условия деятельности, не зависящие от педагога

Важными условиями внедрения инноваций являются условия, в которых педагоги вынуждены работать. Анализируя опыт педагогической деятельности УДО области можно сделать вывод, что в нашей области сложились благоприятные, в сравнении с другими регионами, условия для достижения позитивных результатов в дополнительном образовании. Хотя педагогами отмечается ряд условий, не всегда сопутствующий успеху, на которые педагоги не могут повлиять. К ним относятся: психолого-педагогические условия, управленческие условия, методический уровень, социальные условия, экономические условия, условия обеспечения учебного процесса всем необходимым. Последнее условие является одной из самых острых проблем в учреждениях дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для выхода из экономического и социального кризиса России нужны образованные, развитые люди. В связи с этим необходимо существенно повысить качество образования, в том числе и дополнительного. Крайне важное значение в образовательной политике области приобретают процессы управления и контроля качества образования.

Ответственность за качество образования несут не только органы управления образованием федерального или регионального уровня. Каждое образовательное учреждение, в том числе и учреждение дополнительного образования, свободно в выборе форм и методов организации учебного процесса в соответствии с ее собственными возможностями и представлениями. Учреждение дополнительного образования несет ответственность за качество образовательных услуг и отчитываться за свои действия перед учащимися, родителями и обществом.

Гарантия качества или управление качеством образования означает поэтапное наблюдение за учебно-воспитательным процессом в УДО.

Для более эффективного функционирования системы дополнительного образования области целесообразно создать на научных принципах систему управления качеством дополнительного образования.

Чтобы система дополнительного образования в области начала действовать более эффективно, наряду с организацией элементов конкуренции необходимо активно управлять образовательным процессом. Для этого целесообразно создать на научных принципах систему управления качеством дополнительного образования в области. В настоящее время реформирование системы контроля качества образования значительно отстает по темпам от реформирования содержания образования. Выход из нарастающей проблемы один: немедленно включить в поиск стабилизации создавшегося положения инновационные методы контроля качества образования. Научной, методической и нормативной основой системы управления качеством образования должны стать стандарты образования.

Учреждения дополнительного образования несут ответственность за мониторинг своего собственного качества.

В условиях рыночной экономики каждая желающая выжить организация должна способствовать созданию культуры качества. Культура качества в образовании возникает тогда, когда решение проблем потребителя становится целью каждого сотрудника образовательного учреждения и при этом структура образовательного учреждения позволяет им это делать. При рассмотрении качества решающее значение остается за потребителем.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахлибинский Б.В., Храленко Н.И. Теория качества в науке и практике: Методологический анализ. - Л., 2009.

2. Безуглов Ю.И. Управление качеством образования //Перспективы создания региональной системы непрерывного профессионального образования. - Оренбург, 2008.

3. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика. -М., 2003. - № 5. - с.16-25.

4. Горшкова Н.С. Программно-целевой подход в управлении учреждением дополнительного образования //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. - Ярославль, 2007.

5. Грейсон Дж.К.мл., ОДелл К. Американский менеджмент на пороге XXI века: Пер. с англ. / Авт. предисл. Б.З.Мильнер. - М., 2001.

6. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Автореф. дисс. ... к. п. н. - СПб., 2006.

7. Железнова Л.Б. Результативность и качество деятельности в сфере дополнительного образования. - Оренбург, 2008.

8. Ильина Т.В. Методическое обеспечение и проблема эффективности системы дополнительного образования детей //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. - Ярославль, 2007.

9. Карлоф Б. Деловая стратегия: Пер. с англ. /Науч. ред. и авт. послеслов. В.А.Приписнов - М., 1991.

10. Майоров А.Н. , Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. - СПб., 1992.

11. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. - СПб. - Воронеж, 1995.

12. Осьминина А.И. Управление качеством дополнительного образования детей

//Проблема результата и качества деятельности удо. - Ярославль, 1997.

14. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. - М., 1995.

Данное положение предусматривает проведение необходимых оценочных процедур, разработку и внедрение модели ВСОКО, обеспечивает оценку, учёт и дальнейшее использование полученных результатов.

Материал разработала и подготовила

Ведениктова Екатерина Васильевна

Заместитель директора по УМР

МОУ Казачинская СОШ

Казачинско-Ленского района

Иркутской области

ПОЛОЖЕНИЕ

о внутренней системе оценки качества образования

муниципального общеобразовательного учреждения

Казачинская средняя общеобразовательная школа

1. Общие положения.

1.1. Положение представляет собой нормативный документ, разработанный в соответствии с «Законом об образовании в Российской Федерации» (статья 28, пункт 3, подпункт 13), на основании которого к компетенции образовательной организации относится обеспечение функционирования внутренней оценки качества образования (далее ВСОКО). Устав и локальные акты обеспечивают нормативно-правовые основания реализации этой системы в соответствии с нормативно-правовыми документами Российской Федерации в сфере образования.

1.2. Внутренняя система оценки качества образования представляет собой деятельность по информационному обеспечению управления образовательной организацией, основанную на систематическом анализе качества реализации образовательной деятельности, его ресурсного обеспечения и его результатов.

1.3. Положение распространяется на деятельность всех педагогических работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с трудовым договором, в том числе педагогических работников, работающих по совместительству.

1.4. Организация, осуществляющая образовательную деятельность, обеспечивает проведение необходимых оценочных процедур, разработку и внедрение модели ВСОКО, обеспечивает оценку, учёт и дальнейшее использование полученных результатов.

1.5. В настоящем положении используются следующие термины:

Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки учащегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и потребностям физического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы;

Качество условий – выполнение санитарно-гигиенических норм организации образовательного процесса; организация питания в школе; реализация мер по обеспечению безопасности обучающихся в организации образовательного процесса.

Оценка качества образования – определение с помощью диагностических и оценочных процедур степени соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Внутренняя система оценки качества образования – целостная система диагностических и оценочных процедур, реализуемых различными субъектами государственно-общественного управления образовательной организацией, которым делегированы отдельные полномочия по оценке качества образования, а также совокупность организационных структур и нормативных правовых материалов, обеспечивающих управление качеством образования.

Измерение – оценка уровня образовательных достижений с помощью контрольных измерительных материалов в стандартизированной форме, содержание которых соответствует реализуемым образовательным программам.

Критерий – признак, на основании которого производится оценка, классификация оцениваемого объекта.

Мониторинг – комплексное аналитическое отслеживание процессов, определяющих количественно-качественные изменения качества образования, результатом которого является установление степени соответствия измеряемых образовательных результатов, условий их достижения и обеспечение общепризнанной, зафиксированной в нормативных документах и локальных актах системе государственно-общественных требований к качеству образования, а также личностным ожиданиям обучающихся.

Экспертиза – всестороннее изучение и анализ состояния образовательной деятельности, условий и результатов образовательной деятельности.

1.6. Оценка качества образования осуществляется посредством:

лицензирования;

государственной аккредитации;

государственной (итоговой) аттестации выпускников;

системы внутришкольного контроля;

мониторинга качества образования.

1.7. В качестве источников данных для оценки качества образования используются:

образовательная статистика;

промежуточная и итоговая аттестация;

мониторинговые исследования;

социологические опросы;

отчёты работников школы;

посещение уроков и внеклассных мероприятий

2. Основные цели, задачи и принципы

внутренней системы оценки качества образования.

2.1. Внутренняя система оценки качества образования ориентирована на решение следующих задач:

Систематическое отслеживание и анализ состояния системы образования в образовательной организации для принятия обоснованных и своевременных управленческих решений, направленных на повышение качества образовательной деятельности и образовательного результата.

Максимального устранения эффекта неполноты и неточности информации о качестве образования, как на этапе планирования образовательных результатов, так и на этапе оценки эффективности образовательной деятельности по достижению соответствующего качества образования.

2.2. Цели внутренней системы оценки качества образования:

Формирование единой системы диагностики и контроля состояния образования, обеспечивающей определение факторов и своевременное выявление изменений, влияющих на качество образования в школе;

Получение объективной информации о функционировании и развитии системы образования в школе, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;

Предоставления всем участникам образовательных отношений и общественной достоверной информации о качестве образования;

Принятие обоснованных и своевременных управленческих решений по совершенствованию образования и повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии таких решений;

Прогнозирование развития образовательной системы школы.

2.3. В основу ВСОКО положено следующие принципы:

Объективности, достоверности, полноты и системности информации о качестве образования;

Реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости, учета индивидуальных особенностей развития отдельных обучающихся при оценке результатов их обучения и воспитания;

Открытости, прозрачности процедур оценки качества образования; преемственности в образовательной политике, интеграции в общероссийскую систему оценки качества образования;

Доступности информации о состоянии и качестве образования для различных групп потребителей;

Рефлексивности, реализуемый через включение педагогов в критериальный самоанализ и самооценку своей деятельности с опорой на объективные критерии и показатели; повышение потенциала внутренней оценки, самооценки, самоанализа каждого педагога;

Оптимальности использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования;

Инструментальности и технологичности используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

Минимизации системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления; сопоставимости системы показателей с муниципальными, региональными показателями;

Взаимного дополнения оценочных процедур, установление между ними взаимосвязей и взаимозависимости;

Соблюдение морально-этических норм при проведении процедур оценки качества образования в школе

3. Порядок организации ВСОКО

3.1. Ключевыми направлениями ВСОКО по уровням общего образования за текущий учебный год:

условия реализации образовательных программ;

достижение учащимися результатов освоения образовательных программ.

3.2. Качество образовательной деятельности, качество условий и качество результата определяют логическую структуру ВСОКО, состав лиц, привлекаемых к оценке качества образования, график оценочных процедур (система мониторинга).

3.3. Внутренняя система оценки качества образования осуществляется применительно к результатам освоения учащимися и условиям реализации образовательной программы соответствующего уровня общего образования и включает:

стартовую оценку, необходимую для проектирования и (или) коррекции целевого раздела ООП, самооценки соответствия содержания образования обязательным требованиям, разработки «дорожной карты» условий реализации ООП;

контрольную оценку по итогам реализации ООП и выполнения «дорожной карты»;

рубежный мониторинг.

3.4. Стартовая оценка проводится на этапе проектирования и (или) коррекции ООП каждого из уровней основного общего образования и не предполагает оценку результатов.

3.5. Контрольная оценка проводится по итогам освоения/ реализации ООП за текущий учебный год и включает оценку:

эффективности реализованной / освоенной ООП;

выполнения «дорожной карты»;

достижений учащимися планируемых результатов.

2.6. Рубежный мониторинг выполнения мероприятий отдельных подпрограмм/ компонентов ООП и анализ результатов промежуточной аттестации проводится с целью определения эффективности освоения / реализации ООП.

4. Организационная и функциональная структура ВСОКО

4.1. Организационная структура, занимающаяся внутришкольной оценкой, экспертизой качества образования и интерпретацией полученных результатов, включает в себя: администрацию школы, педагогический совет, методический совет, методические объединения учителей-предметников, временные консилиумы (педагогический консилиум, временные творческие и (или) рабочие группы и т.д.).

4.2. Администрация школы:

Формирует блок локальных актов, регулирующих функционирование ВСОКО школы и приложений к ним, утверждает приказом директора школы и контролирует их выполнение;

Разрабатывает мероприятия и готовит предложения, направленные на совершенствование системы оценки качества образования школы, участвует в этих мероприятиях;

Обеспечивает на основе образовательной программы проведение в школе контрольно-оценочных процедур, мониторинговых, социологических и статистических исследований по вопросам качества образования;

Организует систему оценки качества образования, осуществляет сбор, обработку, хранение и предоставление информации о состоянии и динамике развития; анализирует результаты оценки качества образования на уровне школы;

Организует изучение информационных запросов основных пользователей системы оценки качества образования;

Обеспечивает условия для подготовки работников школы по осуществлению контрольно-оценочных процедур;

Обеспечивает предоставление информации о качестве образования на муниципальный и региональный уровни системы оценки качества образования; формирует информационно-аналитические материалы по результатам оценки качества образования (анализ работы школы за учебный год, публичный доклад и т.д.);

Принимает управленческие решения по развитию качества образования на основе анализа результатов, полученных в процессе реализации ВСОКО.

4.3. Педагогический совет:

Содействует определению стратегических направлений развития системы образования в школе;

Принимает участие в формировании информационных запросов основных пользователей системы оценки качества образования школы;

Принимает участие в обсуждении системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития системы образования;

Принимает участие в экспертизе качества образовательных результатов, условий организации образовательной деятельности в школе;

Участие в оценке качества и результативности труда работников школы;

Содействует организации работы по повышению квалификации педагогических работников, развитию их творческих инициатив;

Принимает участие в обсуждении системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития системы образования в школе;

Принимает решение о перечне учебных предметов, выносимых на промежуточную аттестацию.

4.4. Методический совет и методические объединения учителей-предметников:

Участвуют в разработке методики оценки качества образования; участвуют в разработке системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития школы;

Участвуют в разработке критериев оценки результативности профессиональной деятельности педагогов школы;

Содействуют проведению подготовки работников школы по осуществлению контрольно-оценочных процедур;

Проводят экспертизу организации, содержания и результатов аттестации учащихся и формируют предложения по их совершенствованию;

Готовят предложения для администрации по выработке управленческих решений по результатам оценки качества образования на уровне школы.

5. Оценка содержания образования и образовательной деятельности

5.2. Оценку содержания образования осуществляют заместители директора по воспитательной и учебно-воспитательной работе, педагогический совет на основании параметров и измерителей, разработанных в ОО.

5.3. В рамках содержания образования оценке подвергаются:

5.3.1. Для классов ОО, обучающихся в соответствии с ФКГОС:

соответствие структуры и содержания учебного плана структуре и содержанию базисного учебного плана 2004 г.;

наличие учебных планов для учащихся, осваивающих ООП по индивидуальному учебному плану;

наличие материалов, подтверждающих учет в учебном плане образовательных потребностей и запросов учащихся и (или) их родителей (законных представителей) при формировании компонента ОО;

наличие рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин по всем предметам, курсам, дисциплинам (модулям) учебного плана;

соответствие содержания рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин по всем предметам, курсам, дисциплинам требованиям ФКГОС;

наличие программ воспитательной направленности;

наличие плана-графика внеурочной деятельности в рамках ООП;

наличие рабочих программ и др. документации по направлениям внеурочной деятельности, соответствие содержания заявленному направлению;

реализация в полном объеме содержания программного материала по направлениям внеурочной деятельности;

наличие адаптированных образовательных программ;

наличие учебных планов для учащихся, осваивающих ООП в очной, очно-заочной и заочной формах обучения; по индивидуальному учебному плану (согласно образовательным потребностям и возможностям учащихся).

5.3.2. Для классов, обучающихся в соответствии с ФГОС НОО, ООО, СОО:

соответствие структуры ООП требованиям соответствующего ФГОС (ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО);

учет в ООП специфики и традиций образовательной организации, социального запроса потребителей образовательных услуг;

наличие в учебном плане обязательных предметных областей и учебных предметов соответствующего ФГОС (ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО);

соответствие объема часов за определенный период обучения согласно требованиям соответствующего ФГОС (ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО) и учебного плана ОО по уровням образования;

наличие материалов, подтверждающих учет в учебном плане образовательных потребностей и запросов учащихся и (или) их родителей (законных представителей) при определении части, формируемой участниками образовательных отношений;

наличие рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин по всем предметам учебного плана, их соответствие требованиям соответствующего ФГОС;

реализация в полном объеме содержания программного материала по учебному(ым) предмету(ам), курсу(ам), дисциплине(ам) (выполнение рабочих программ);

наличие программы формирования и развития УУД;

наличие программы духовно-нравственного развития учащихся (для начального общего образования);

наличие программы социализации и воспитания учащихся (для основного общего образования);

наличие плана внеурочной деятельности в рамках ООП, его обеспеченность рабочими программами и др. документации по направлениям внеурочной деятельности, соответствие содержания заявленному направлению;

реализация в полном объеме содержания программного материала по направлениям внеурочной деятельности.

5.4. Оценка образовательной деятельности осуществляется по следующим показателям:

5.4.1. Общая численность учащихся, осваивающих основную образовательную программу, в том числе:

начального общего образования;

основного общего образования;

среднего общего образования.

5.4.2. Предоставляемые формы получения образования; количество учащихся получающих образование по каждой из форм:

очно-заочная;

5.4.3. Предоставляемые формы реализации ООП по уровням общего образования, количество учащихся, получающих образование по каждой из форм:

с применением дистанционных образовательных технологий;

с применением электронного обучения;

обучение на дому по индивидуальному плану.

6. Оценка условий реализации основной образовательной программы

6.1. Оценку условий реализации основной образовательной программы по уровням общего образования проводит заместитель директора по УВР, заведующая библиотекой при содействии заместителя директора по АХР по параметрам и измерителям, разработанных в ОО.

6.2. Оценка условий реализации ООП (по уровням общего образования) включает анализ:

кадрового обеспечения;

материально-технического оснащения;

качества информационно-образовательной среды;

учебно-методического обеспечения;

библиотечно-информационных ресурсов.

6.3. Оценка условий реализации ООП (по уровням общего образования) проводится на этапе ее проектирования / коррекции с целью определения фактических условий и разработки «дорожной карты».

7. Оценка результатов реализации ООП

7.1. Оценка результатов реализации ООП, в части, соответствующих ФКГОС:

7.1.1. В период поэтапного перехода на ФГОС общего образования (по уровням), в отношении учащихся, осваивающих ООП, соответствующих ФКГОС, оценке подвергаются только предметные образовательные результаты.

7.1.2. Оценка предметных результатов по указанной группе учащихся проводится в следующих формах:

промежуточная аттестация;

7.2. Оценка результатов реализации ООП, в части, соответствующих ФГОС:

7.2.1. Оценка достижения предметных результатов освоения ООП в соответствии с ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО проводится в следующих формах:

промежуточная аттестация;

накопительная оценка индивидуальных образовательных достижений учащихся (с использованием технологии портфолио);

итоговая аттестация учащихся на институциональном уровне (по предметам, не выходящим на ГИА (предметы по выбору);

анализ результатов государственной итоговой аттестации.

7.2.2. Оценка достижения метапредметных результатов освоения ООП в соответствии с ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО проводится в следующих формах:

комплексная контрольная работа;

экспертное заключение по результатам выполнения учащимися группового проекта.

7.2.3. КИМы для оценки достижения учащимися метапредметных результатов освоения ООП соответствующего уровня разрабатываются на основе материалов КИМ федерального уровня.

7.2.4. Фиксация данных по оценке метапредметных результатов проводится согласно параметрам и индикаторам Программ психолого-педагогического сопровождения реализации ФГОС НОО и ФГОС ООО.

7.2.5. Оценка достижения личностных результатов освоения учащимися ООП в соответствии с ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО проводится косвенно, посредством неперсонифицированных мониторингов, осуществляемых психологом или иным лицом, имеющими соответствующие полномочия, а также посредством статистического учета индивидуальных достижений учащихся в мероприятиях программ воспитательной направленности.

7.2.6. Оценка личностных результатов встраивается в программы воспитательной направленности, разработанные в соответствии с реализуемым образовательным стандартом.

7.2.7. Фиксация данных по оценке личностных результатов проводится согласно параметрам и индикаторам Программ психолого-педагогического сопровождения реализации ФГОС НОО и ФГОС ООО.

7.3. Текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация учащихся:

организуются и проводятся в МОУ Казачинская СОШ согласно Положению о формах, периодичности и порядке проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации учащихся;

с планируемыми результатами освоения основной образовательной программы соответствующего уровня общего образования.

7.4. В рамках текущего контроля как контроля формирующего проводится оценка запланированных рабочими программами педагогов результатов образования: предметных и (или) метапредметных - в зависимости от реализуемой ООП.

Приложение 1.

К Положению о внутренней

системе оценки качества

образования в МОУ Казачинская СОШ

Объекты оценки качества образования.

	Объект оценки	Показатели	Методы оценки	Ответственный	Сроки
I. Качество образовательных результатов
	Предметные результаты	доля неуспевающих; доля обучающихся на «4» и «5»; средний процент выполнения заданий административных контрольных работ; доля обучающихся 9, 11х классов, преодолевших минимальный порог при сдаче государственной аттестации по предметам русский язык и математика; доля обучающихся 9,11х классов, получивших аттестат; средний балла по предметам русский язык и математика по результатам государственной аттестации; доля обучающихся 9,11х классов, получивших аттестат особого образца; доля обучающихся, выполнивших 2/3 предложенных заданий при проведении текущего и итогового контроля в переводных классах.	Промежуточный и итоговый контроль; мониторинг; анализ результатов итоговой аттестации	Зам по УВР	по итогам четверти, полугодия, учебного года
	Метапредметные результаты	Уровень освоения планируемых метапредметных результатов в соответствии с перечнем из образовательной программы ОУ (высокий, средний, низкий). Динамика результатов	Промежуточный и итоговый контроль Анализ урочной и внеурочной деятельности		в соответствии с планом ВШК мониторинга
	Личностные результаты	Уровень сформированности планируемых личностных результатов в соответствии с перечнем из образовательной программы ОУ (высокий, средний, низкий). Динамика результатов	Мониторинговое исследование Анализ урочной и внеурочной деятельности	Классный руководитель, Зам по ВР	в соответствии с планом ВШК мониторинга
	Здоровье обучающихся	Уровень физической подготовленности обучающихся доля обучающихся по группам здоровья Доля обучающихся, которые занимаются спортом. Процент пропусков уроков по болезни.	Мониторинговое исследование Наблюдение	Классный руководитель, медработник	1 раз в полугодие 1 раз в месяц
	Достижения обучающихся на конкурсах, соревнованиях, олимпиадах	Доля обучающихся, участвовавших в конкурсах, олимпиадах по предметам на уровне: школа, город, область и т.д. Доля победителей (призеров) на уровне: школа, район, область и т.д. Доля обучающихся, участвовавших в спортивных соревнованиях на уровне: школа, город, область и т.д. Доля победителей спортивных соревнований на уровне: школа, район, область и т.д.	Наблюдение	Классный руководитель Зам по ВР	в соответствии с планом ВШК мониторинга
	Удовлетворённость родителей качеством образовательных результатов	Доля родителей, положительно высказавшихся по вопросам качества образовательных результатов	анкетирование	Классный руководитель, Зам по ВР	Конец учебного года
	Профессиональное самоопределение	Доля обучающихся 9го класса, сформировавших профплан Доля выпускников 9,11го класса поступивших в УПО на бюджетную форму обучения	Классный руководитель, Зам по ВР	Конец учебного года
II . Качество реализации образовательного процесса
	Основные образовательные программы	Соответствие образовательной программы (ФК ГОС) ФГОС: соответствует структуре ООП содержит планируемые результаты, систему оценки, программу формирования (ОУУН)УУД, программы отдельных предметов, воспитательные программы, учебный план урочной и внеурочной деятельности. Отражает в полном объеме идеологию ФГОС(ФК ГОС.	Экспертиза	Директор	два раза в год, в соответствии с планом ВШК
	Рабочие программы по предметам	Соответствие ФГОС(ФК ГОС) Соответствие ООП Соответствие учебному плану школы	экспертиза	Директор
	Программы внеурочной деятельности	Соответствие ФГОС(ФК ГОС) Соответствие запросам со стороны родителей и обучающихся. Доля обучающихся, занимающихся по программам внеурочной деятельности	Экспертиза Анкетирование Мониторинг	директор	два раза в год,
	Реализация учебных планов и рабочих программ	Соответствие учебных планов и рабочих программ ФГОС(ФК ГОС) Процент выполнения	Экспертиза итоговый контроль	Директор	один раз в год, в соответствии с планом ВШК и мониторинга
	Качество уроков и индивидуальной работы с обучающимися	Соответствие уроков требованиям ФГОС(ФК ГОС): реализация системно-деятельностного подхода; деятельность по формированию УУД; и т.д.	Экспертиза, наблюдение	Директор	В течение года
	Качество внеурочной деятельности (включая классное руководство);	Соответствие уроков требованиям ФГОС реализация системно-деятельностного подхода; деятельность по формированию УУД; и т.д.	Анкетирование наблюдение	Директор	В течение года
	Удовлетворённость учеников и их родителей уроками и условиями в школе	Доля учеников и их родителей (законных представителей) каждогокласса , положительно высказавшихся покаждому предмету и отдельно о различных видах условий жизнедеятельности школы	Анкетирование		1 раз в год
	Организация занятости обучающихся	Доля обучающихся, посещающих кружки, секции и т.д. во внеурочное время Доля обучающихся, принявших участие в мероприятиях, организованных во время каникул	Экспертиза		В соответствии с планом ВШК и мониторинга
III . Качество условий, обеспечивающих образовательный процесс
	Материально-техническое обеспечение	Соответствие материально-технического обеспечения требованиям ФГОС	Экспертиза	Директор	2 раза в год
	Информационно-развивающая среда	Соответствие информационно-методических условий требованиям ФГОС Обеспеченность обучающихся учебной литературой Соответствие школьного сайта требованиям	Экспертиза	Директор	2 раза в год
	Санитарно-гигиенические и эстетические условия	Выполнение требований СанПин при организации УВП Доля учеников и родителей, положительно высказавшихся о санитарно-гигиенических и эстетических условиях в школе Результаты проверки Роспотребнадзора	контроль Анкетирование		В соответствии с планом ВШК и мониторинга
	Организация питания	Охват горячим питанием Доля учеников, родителей и педагогов, высказавшихся об организации горячего питания	Мониторинг анкетирование, опрос		1 раз в триместр 1 раз в год
	Психологический климат в образовательном учреждении	Доля обучающихся, эмоциональное состояние которых, соответствует норме. Доля учеников, родителей и педагогов, высказавшихся о психологическом климате (данные собираются по классам)	Анкетирование	Психологи	в течение года
	Использование социальной сферы микрорайона и города	Доля учащихся, посетивших учреждения культуры, искусства и т.д. Доля обучающихся, занятых ДО Доля мероприятий, проведенных с привлечением социальных партнеров, жителей села и т.д.	Мониторинг		Конец учебного года
	Кадровое обеспечение	Укомплектованность педагогическими кадрами, имеющими необходимую квалификацию, по каждому из предметов учебного плана; Доля педагогических работников, имеющих квалификационную категорию; Доля педагогических работников, прошедших курсы повышения квалификации; Доля педагогических работников, получивших поощрения в различных конкурсах, конференциях; Доля педагогических работников, имеющих методические разработки, печатные работы, проводящих мастер-классы	Экспертиза		Конец учеб. года
	Общественно-государственное управление и стимулирование качества образования.	Доля обучающихся, участвующих в ученическом самоуправлении. Доля родителей, участвующих в работе родительских комитетов, Совета ОУ	Экспертиза		Конец учебного года
	Документооборот и нормативно-правовое обеспечение	Соответствие школьной документации установленным требованиям Соответствие требованиям к документообороту. Полнота нормативно-правового обеспечения	Экспертиза	директор	В течение года

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Н. Н. Давыдова

СОЗДАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

В статье анализируются различные подходы к пониманию сущности качества образования, рассмотрен процесс создания системы разработки и системы менеджмента качества в общеобразовательном учреждении повышенного статуса, представлены основные процессы данной системы, обозначены изменения, происшедшие в деятельности после внедрения внутришкольной системы менеджмента качества.

Ключевые слова: качество, качество образования, система менеджмента качества, принципы TQM (Total Quality Management), процессный подход, управление качеством образования.

Abstract - In this paper various approaches to understanding the essence of the quality of education are analyzed. The paper also considers the process of creating the system of development and the system of management of quality in general educational establishments of the advanced status, the basic processes of the latter being submitted. The changes which ccurred in their activities after introduction of the system of quality management are designated.

Index terms: quality, quality of education, system of quality management, principles of TQM (Total Quality Management), the process approach, quality management of education.

Одним из ключевых моментов модернизации российского образования является необходимость его гармонизации с образовательными системами других государств, в том числе и по критериям качества. В соответствии с общемировыми тенденциями образование в целом, и школьное в частности, все больше воспринимаются в общественном сознании как сфера услуг, причем услуг специфических, связанных с «производством» человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, трансляцией ценностей культуры. Качество этих услуг в системе российского образования должно соответствовать лучшим образцам мировой практики. Реализуя государственную программу развития образования на период до 2020 г., общеобразовательная школа особое внимание должна уделить освоению концепции Всеобщего управления качеством (Total Quality Management); стандартов в области качества Международной организации по

стандартизации; руководствоваться положениями отечественной школы управления качеством, представленной работами В. Я. Белобрагина,

А. В. Гличева, Д. Ш. Матроса, В. П. Панасюка, А. И. Субетто, В. И. Шилен-ко, С. Е. Шишова и др. В перечисленных документах и источниках предъявляются достаточно жесткие и конкретные требования к осуществлению контроля качества на всех стадиях предоставления любой услуги, управлению всеми видами ресурсов, созданию систем качества в организациях и учреждениях, документированию процедур и требований по управлению качеством. Внедрение единых механизмов обеспечения качества (ведущим из которых являются международные стандарты ИСО серии 9000 обеспечивает сегодня общеобразовательным образовательным учреждениям определенные преимущества на рынке образовательных услуг конкретной территории, что становится весьма актуальным в условиях перехода к нормативно-подушевому принципу оплаты труда.

Категория качества является ключевой в новой парадигме цивилизационно-экономического развития человечества. Между тем данная категория имеет различные толкования. В соответствии с философскими воззрениями качество - объективная, существенная, относительно устойчивая внутренняя определенность целостности предметов и явлений, а также специфических групп предметов, коллективов, систем, абстрактных представлений. Сегодня под качеством подразумевают прежде всего:

Существенную определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов;

Совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности потребителя.

В стандарте дается следующее определение: «Качество - степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям» . При этом под объектом понимается то, что может быть индивидуально рассмотрено и описано. Объектами могут быть деятельность или процесс, продукция или результат предоставления услуги, организация или система либо некоторая их комбинация, т. е. можно говорить о качестве результатов деятельности (процесса), качестве самих процессов и качестве системы или организации деятельности.

Категория качества с обобщенной смысловой нагрузкой как «совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других» в последние годы прочно вошла и в область образования, в арсенал педагогических понятий .

Понятие «образование» рассматривается нами на двух взаимосвязанных уровнях:

На уровне отдельного индивида: образование - это поиск, движение и определение образа своего «Я»;

На уровне всего общества: образование - процесс и результат индивидуального освоения человеком (при помощи других) каких-либо куль-

турных традиций как системы ранее выработанных средств, позволяющих взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать себя и быть успешным в обществе.

В этой связи качество образования выступает как синтетическая категория, охватывающая все компоненты и аспекты развития системы образования.

Сегодня в литературе представлен широкий спектр основных характеристик качества образования, при этом наблюдается значительный разброс в основных определениях феномена «качество образования».

Одна группа исследователей (В. А. Исаев, В. И. Байденко, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто) ориентирована на соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности. Качество образования в этом случае рассматривается как интегральная характеристика и процесса, и результата, и системы .

Другие связывают качество образования с формированием определенного уровня знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности, а параметрами качества образования считают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие) (Е. В. Бондаревская, Л. Л. Редько, Л. А. Санкин, Е. П. Тонконогая) .

Третьи делают акцент на соответствии результата ожиданиям и потребностям личности и общества, качество же образования определяют по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материальнотехническая база, кадровый состав и пр.) (А. И. Моисеев, В. А. Кальней, С. Е. Шишов, Е. В. Яковлев) .

Некоторые ученые (Г. А. Бордовский, П. И. Третьяков, Т. Н. Шамо-ва) связывают качество результата со способностью образовательного учреждения (ОУ) удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности. Качество образования представляется в таком случае возможностью ОУ удовлетворять запросы потребителей разных уровней .

Наконец, значительная группа исследователей (В. П. Панасюк,

В. М. Полонский, М. М. Поташник и др.) указывает на необходимость соответствия результата образования целям, ориентированным на зону потенциального развития личности, и видит качество образования как совокупность характеристик образованности выпускника .

Сравнительный анализ представленных позиций показывает, что качество образования сегодня рационально рассматривать не только с позиции самого образовательного учреждения, предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям государственного образовательного стандарта, запросам личности и общества (потребителей), но и с позиции конкретных субъектов образовательного процесса, иерархии социально значимых характеристик и параметров.

Из приведенных выше характеристик следует, что понятие «качество образования» включает:

Постоянную ориентацию на удовлетворенность потребителей образовательными результатами. В качестве основной «продукции» образовательного учреждения выступает выпускник, обладающий определенными качествами и умениями (компетенциями), а к потребителям относятся как сами обучающиеся и их родители, так и местное сообщество и государство;

Определенное соотношение цели и результата, меру достижения целей при условии, что цели (результаты) заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучающегося;

Степень соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода имеющимся возможностям развития;

Единство качества процесса и качества результата.

Вслед за рядом авторов еще раз подчеркнем, что сегодня основным критерием содержания качества образования в первую очередь выступает степень удовлетворения потребностей личности, общества и государства . Эта позиция основана на определении качества образования как способности удовлетворения запросов потребителей и субъектов образовательного процесса. Однако существует проблема, связанная с множественностью запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей, что порождает многообразие целей. Кроме того, результаты образования могут быть оценены разными субъектами (обучаемыми, родителями, педагогами и др.) по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях, что требует особого внимания к изменению подходов к технологиям мониторинга качества образования.

Так как качество образования - сложная система, требуется ввести ряд характеристик, с помощью которых можно определить основные ее составляющие.

Многоаспектность - это качество конечного результата образования и качество потенциала образовательной системы, обеспечивающей достижение этого качества; качество результатов воспитания и обучения; знаниевая и деятельностная компоненты качества образования.

Многосубъектность подразумевает, что оценка качества образования осуществляется учащимися, выпускниками, педагогами, родителями, обществом, государственными органами и т. д.

Многокритериальность означает существование набора критериев оценки качества образования.

Многоуровневость - конечный результат качества на каждой отдельной ступени (классе) получения образования.

Перечислим основные мировые тенденции в сфере гарантии качества образования:

Ведется разработка единых критериев и стандартов гарантии качества образования европейских стран в рамках Болонского процесса;

Создаются, развиваются и гармонизируются национальные системы аккредитации образовательных программ европейских стран;

Разрабатываются и внедряются системы качества ОУ на базе различных моделей системы качества, включая модель международных стандартов ЕМрЛ, стандартов серии 180 9000:2000, модель Европейского фонда по менеджменту качества (ЕКрМ) и другие национальные модели управления качеством в образовании;

Центр тяжести переносится с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе национальных систем аттестации и аккредитации на внутреннюю самооценку ОУ на основе тех или иных моделей. Ответственность за качество и оценку качества возлагается на ОУ, что приводит к существенной экономии материальных и временных ресурсов, выделяемых на проведение внешней экспертизы.

Необходимость максимально эффективного функционирования и развития школы, повышение ее конкурентоспособности на рынке образовательных услуг прямо связано с созданием внутришкольных систем менеджмента качества (ВСМК) для общеобразовательных учреждений. По нашему мнению, наиболее соответствующей современным требованиям управления качеством является система менеджмента качества образования (СМК), основанная на стандартах качества ГОСТ Р ИСО 9000-2001; ГОСТ Р ИСО 9001-2001; ГОСТ Р ИСО 9004-2001.

В соответствии с требованиями ИСО 9001:2000 эффективность менеджмента качества образования в общеобразовательной школе рассматривается нами через призму процессного подхода и базируется на следующих положениях:

Деятельность школы представляется в виде сети взаимодействующих между собой процессов (реализация образовательных программ, разработка психологического сопровождения, создание тестовых материалов и т. д.);

Управление деятельностью ОУ основывается на управлении сетью процессов, которые и «формируют» качество конечного результата.

При создании ВСМК требуется полная инвентаризация всех жизненно важных процессов школы, определение целей и задач, лиц, ответственных за конкретные процессы, и документальная регламентация этих процессов. Для структуризации рабочих процессов и выделения их составных частей в школе разрабатывается соответствующая иерархическая структура основных и вспомогательных процессов. Напомним, что к основным относятся локализуемые и точно определенные рабочие процессы, обладающие всеми признаками процесса как такового. Их входы и выходы находятся вне школы. Вспомогательные - части основных процессов, которые можно четко идентифицировать. В процессе разработки ВСМК ОУ в реестр основных и вспомогательных процессов вошли следующие направления:

Деятельность руководства по управлению качеством образования (в том числе стратегическое планирование и управление качеством образования, планирование и развитие системы менеджмента качества школы,

распределение ответственности и полномочий между членами рабочей группы обеспечения качества, анализ ВСМК ОУ со стороны руководства);

Основные процессы образовательной деятельности (реализация основных образовательных программ, воспитательная и внеурочная работа с учащимися и т. д.);

Вспомогательные процессы (кадровое обеспечение, закупки и взаимодействие с поставщиками материальных ресурсов, библиотечное и информационное обслуживание, обеспечение безопасности жизнедеятельности, управление инфраструктурой, социальная поддержка учащихся и сотрудников школы);

А также системная деятельность по измерению, анализу и улучшению основных и вспомогательных процессов в ОУ (мониторинг, измерение и анализ процессов, управление несоответствиями, улучшение процессов посредством политики, целей, корректирующих и предупреждающих действий).

В табл. 1 показаны примеры конкретного воплощения некоторых рабочих элементов системы качества в школе и показатели, диагностирующие полноту их внедрения и применения.

Таблица 1

Реализация и диагностика внедрения элементов СМК в школе

Элементы системы качества Примеры реализации элементов системы качества в ОУ Показатели, которые диагностируют полноту внедрения элементов СМК

Ответст- венность руковод- ства Сформулирована политика руководства в области качества. Руководство работами по качеству в ОУ принял на себя его руководитель Степень реальности сформулированных стратегических установок, приверженность им руководства, педагогов и обучаемых. Полнота освоения руководителем функций и видов управления качеством

Общие положения, процедуры и разработка программ качества В ОУ разработаны программы качества по повышению методического мастерства педагогов, по воспитанию обучаемых Полнота выполнения программных мероприятий, заявленных целей. Показатели прироста методической подготовленности педагогов и уровня воспитанности обучаемых

Управление педагогическим проектированием В ОУ внедрены схемы разработки и принятия проектов. Создана информационная, нормативная, оценочно-критериальная база педагогического проектирования. Совершенство схем разработки и принятия проектов Объем статистических данных. Перечень используемых критериев, показателей, норм,

Окончание табл. 1

Создан достаточный фонд проектных разработок по основным направлениям его деятельности стандартов и эталонов

Управление результатами образования В ОУ разработана модель выпускника. Есть базы данных по выпускникам. Отслеживается дальнейшая жизненная траектория выпускников Объем и уровень требований к выпускнику. Объем статистики, объектов сравнительного анализа

Таким образом, в процессе разработки модели СМК происходит становление новой философии образовательной политики школы: потребитель определяет качество образовательных услуг, следовательно, учебное учреждение должно постоянно ориентироваться на удовлетворенность потребителя образовательными результатами, при этом учитываются все возможные реальные и потенциальные потребности потребителя образовательных услуг. Данная философия актуальна для школьного образования, к которому в последнее время постоянно предъявляются различные требования: со стороны общества - высокой социальной и нравственной эффективности: экономики - экономической результативности; личности - образования, которое обеспечивает ее самореализацию; вузовских сообществ - подготовки качественных абитуриентов с заданными ценностными ориентирами.

При разработке ВСМК школы особое внимание было уделено реализации принципа непрерывного улучшения Шухарта - Деминга (РОСА). Он основан на предположении, что для достижения непрерывного улучшения процесса необходимо его спланировать, выполнить намеченный план, провести проверку результатов, проанализировать их и после анализа полученных результатов заниматься дальнейшим улучшением. Цикл РОСА лежит в основе планирования, выполнения, проверки и улучшения практически всех рабочих процессов любой организации на всех уровнях менеджмента: стратегическом, процессном, проектном и персональном.

В табл. 2 представлена модель улучшения качества конкретной образовательной услуги согласно структуре циклов Э. Деминга, применительно к управлению качеством в общеобразовательной школе.

По сути дела, четыре цикла Э. Деминга перекликаются с четырьмя основными составляющими менеджмента качества. Таким образом, под менеджментом качества в современной школе мы понимаем скоординированную деятельность по руководству и управлению организацией применительно к качеству, составляющими которого являются его планирование, управление, обеспечение и улучшение. Мы считаем, что постро-

ение подобной системы является важным концептуальным шагом на пути развития организационной культуры общеобразовательной школы XXI в.

Таблица 2

Модель улучшения качества конкретной образовательной услуги

Этапы цикла Составляющие этапа

Планиро- вание Проектирование конкретной образовательной услуги: определение потребителя и его требований к ОУ; разработка характеристики образовательной услуги (основные параметры качества образовательной услуги, включая разработку диагностических моделей уровней обученности, воспитанности, модели диагностики базовых компетенций); разработка политики в области качества; разработка организационной структуры, включающей руководителей основных процессов и карт взаимодействий между ними; формирование свода корпоративных ценностей учителей, сотрудников и учащихся ОУ, а также этического кодекса учителя

Действие Подбор, обучение кадров, обеспечение необходимыми ресурсами. Организация образовательного процесса согласно выстроенной модели. Создание системы непрерывного улучшения и совершенствования процессов

Контроль Разработка и внедрение системы мониторинга основных показателей качества оказания образовательной услуги в ОУ.

Анализ и коррекция Выявление причин расхождения измеряемых и контрольных показателей, коррекция процессов со стороны ответственных за процессы и руководства

Следует также иметь в виду, что в соответствии с международными стандартами 180 управление качеством подразумевает, в том числе и в первую очередь, обеспечение должного качества процесса производства товара или услуги . Обеспечение качества продукции на основе процедур обеспечения качества на каждой стадии жизненного цикла ее производства в международном стандарте 180 8402 получило название «петли качества». Для производителей образовательных услуг и, соответственно, для управления процессом образования «петля качества» состоит из следующих элементов:

Изучение потребностей рынков труда и образовательных услуг;

Набор учащихся;

Формирование программ, форм и методов обучения;

Обеспечение обучения ресурсами;

Организация процесса обучения;

Аттестация выпускников;

Мониторинг дальнейшей «судьбы» выпускников для общеобразовательной школы (продолжение образования в учреждениях начального, среднего, высшего профессионального образования, в том числе по профессиям, необходимым для конкретной территории, трудоустройство, в том числе по профессиям, приоритетным для социально-экономического развития этой территории).

В общем виде механизм управления качеством образования в современной школе можно представить следующим образом: сбор информации от потенциальных социальных заказчиков - формирование социального заказа - определение миссии школы - соотношение выбранного варианта с имеющимися возможностями - выбор типа управления (на процесс или на результат) - определение параметров оценки результатов образования - диагностика личности обучающихся - прогнозирование результатов образования обучающихся - соотношение желаемых результатов с имеющимися результатами и режимом жизнедеятельности школы -определение факторов, подготовка и реализация программы развития школы - сравнение полученных результатов образования с поставленными целями - соответствие качества образования поставленной цели.

При разработке внутренней системы менеджмента качества для общеобразовательной школы особое внимание должно уделяться организационно-содержательным условиям создания нового качества образования, к которым относятся:

Построение образовательной среды, которая в одинаковой степени стимулирует учителя и ребенка к продуктивной деятельности, соответствующей их индивидуальным особенностям и потребностям. Образовательная среда в данном случае включает в себя, прежде всего, построение системы корпоративной идентичности в среде сотрудников, а также организацию работы по ценностному воспитанию учащихся. Так, в ОУ формируется «ценностное поле», в котором живут и работают все участники образовательного процесса. Корпоративные ценности, а также этический кодекс учителей служат основными показателями привлекательности ОУ для потребителей;

Трансформация требований к образовательным результатам ребенка в миссию учителя. Формирование миссий ОУ, кафедр, методических объединений и каждого сотрудника влияет на создание особых условий получения образования учащимися, а значит, привлекательности ОУ. Экспертные позиции учителя и ученика «вырастают» из глубокого осознания миссии каждого участника образовательного процесса и стремления к их выполнению;

Удовлетворение не только актуальных потребностей общества и личности, но и выход на формирование потребностей, еще не осознанных обществом, задающих перспективу развития социально-экономической системы. Школа, формируя новую образовательную систему, работает над обучением и воспитанием человека инновационной экономики, где

огромную роль играют знаниевые и компетентностью моменты, соединенные с развитой системой ценностей личности.

Исходя из данных условий, можно сформировать основные требования к построению современной системы качества в общеобразовательном учреждении:

Ориентация на внутренний процесс самоанализа и самооценки, внутренний аудит всех действий по созданию условий, направленных на достижение намеченных образовательных целей и результатов;

Учет мировых тенденций развития образования и использование современных образовательных технологий в учебном процессе;

Устойчивость и воспроизводимость всех параметров и процессов образовательной среды, способствующих достижению требуемых образовательных результатов, куда входит и система управления качеством;

Способность образовательной системы к изменениям и самосовершенствованию.

В общем виде разработанная внутришкольная система оценки качества образования состоит из блока целеполагания, в состав которого входят нормативно-документационный сектор (государственные образовательные стандарты, образовательная программа, программы развития, модель выпускника, локальные акты), организационный сектор (администрация, педагогический коллектив, рабочие группы по качеству, научно-методический совет, аудиторы по качеству) и процессный блок. В качестве объектов оценки выступают качество конечного результата, потенциала образовательной системы, основных видов деятельности, управления, социально-педагогических результатов образовательного процесса, реализации программ развития, качество текущего функционирования, реализации образовательных программ. Процессный блок включает процедуры внутренней оценки (государственная итоговая аттестация в 9-х и 11-х классах, процессы промежуточной аттестации учащихся, пробный экзамен в форме ЕГЭ, административные работы, аттестация педагогических кадров на вторую категорию, психологическая и социологическая диагностики, экспертные оценки научно-методических материалов педагогов и т. д.) и процедуры внешней оценки (портфолио ОУ, ЕГЭ, муниципальные и региональные мониторинговые исследования, статистические наблюдения, ПНПО, учебные и научно-методические конкурсы разного уровня, предметные олимпиады, аттестация педагогических кадров на первую и высшую категории, аккредитация и лицензирование ОУ, социологические опросы, рейтинги ОУ разного уровня). С процессным блоком тесно связаны параметрический блок, состоящий из отдельных оценочно-критериальных комплексов, информационный блок (сайт ОУ, школьная газета, научно-методические сборники, публикации в профессиональных изданиях разного уровня, базы данных, публичные доклады) и ресурсный блок, объединяющий квалиметричес-кие, социологические и психологические методики. Схема системы оценки качества образования для общеобразовательной школы повышенного статуса представлена на рисунке.

Образование и наука. 2009. N° 6 (63)

Внутришкольная система менеджмента качества

Создание внутренней системы оценки качества в современном общеобразовательном

учреждении

При работе по предложенной ВСМК управление системой оценки качества образования основано на следующих принципах организации:

Программно-целевом подходе в формировании системы оценки и управления качеством образования;

Дифференциации и упорядочении информационных потоков о состоянии индивидуального качества образования каждого учащегося;

Сетевом распределении полномочий структурных подразделений ОУ (предметные кафедры, комплексно-целевые программы, творческие группы педагогов) в обеспечении и оценке качества образования;

Единых подходах к разработке диагностического инструментария оценки качества образовательных результатов учащихся в процессе итоговой аттестации, в том числе в форме ЕГЭ, мониторинга и диагностики, внутришкольного контроля;

Включенности общественной экспертизы на всех этапах и во все процессы обеспечения качества образования в ОУ;

Распределенности и разноуровневости профессиональной экспертизы;

Единстве подходов к подготовке педагогических кадров, профессиональных экспертов и разработке диагностического инструментария оценки качества образования.

Мы считаем важным, что создание в ОУ подобной внутришкольной системы оценки качества образования обеспечивает реализацию механизмов формирования действенных родительских и профессиональных сообществ, становление организационной культуры учреждения. В этом случае общественная экспертиза качества образования в школе проводится силами независимых гражданских институтов и организаций через участие в системе конкурсов разных - от внутришкольного до международного - уровней (ПНПО, олимпиады, НПК и т. д.). Профессиональная экспертиза качества образования организуется профессиональным образовательным сообществом - педагогами ОУ и независимыми экспертами, в нашем конкретном случае - представителями сети инновационно-активных школ Уральского отделения Российской Академии образования на основе процедур оценки качества образования, разработанных в рамках создания Региональной системы оценки качества Свердловской области.

В результате создания внутришкольной системы оценки качества в ОУ обеспечивается повышение качества образовательного процесса в целом, четко выделяются основные и вспомогательные процессы, что позволяет систематизировать деятельность администрации школы. Разработанные средства оценки учебных и других достижений обучаемых направлены на обеспечение прозрачности образовательного процесса. В ходе работы внедрены новые технологии диагностики и мониторинга образовательных достижений и образовательного процесса в целом, облегчающие работу педагогического коллектива; обеспечены общественнопрофессиональная экспертиза контрольно-измерительных материалов и координирование и сбор данных по всем диагностическим мероприяти-

ям, что позволило обеспечить открытость школы для внешней среды. Разработанная система оценки качества стала лауреатом городского конкурса оценки качества, проведенного Управлением образования администрации г. Екатеринбурга в 2009 г.

Литература

1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1996. Кн. 1.

2. Бордовский Г. Л., Нестеров А. А., Тряпицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. 359 с.

3. ГОСТ Р ИСО 9000-2001 Система менеджмента качества. Основные положения и словарь. М.: Изд-во стандартов, 2001. 21 с.

4. Ившина Г. В. Инвариантный подход при мониторинге качества образовательных систем // Квалиметрия в образовании: методология и практика: материалы X симпозиума. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. Кн. 1.

5. Исаев В. А. О концептуальной модели системы анализа качества информационно-образовательной среды (ИОС) системы открытого образования // Квалиметрия в образовании: методология и практика: материалы X симпозиума. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. Кн. 1. С. 173-183.

6. Крахмалев А. Л. Качество образования как актуальная проблема управления. Омск, 2001. С. 15-16.

7. Панасюк В. П., Головичер Г. В. Опыт и лучшие практики построения и применения региональных, муниципальных и внутришкольных систем оценки качества образования. Салехард; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2009

8. Санкин Л. А., Тонконогая Е. П. Управление качеством образования в гуманитарном вузе // Изв. РАО. 2002. № 2. С. 61-73.

9. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 95 с.

10. Строкова Т. А. Качество образования: сущность и критерии мониторинговой оценки // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009. № 4(61). С. 36-48

11. Субетто А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы. СПб.; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 498 с.

12. Третьяков П. И., Шамова Т. Н. Управление качеством образования - основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // Завуч. 2002. № 7. С. 67-72.

13. Третьяков П. И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. М., 2006.

14. Третьяков П. И. Школа: управление по результатам. М., 2001.

15. Управление качеством образования / под ред. М. М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2000. 320 с.

16. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Рос. пед. агентство, 1998. 354 с.

17. Шишов С. Е. Качество образования как объект мониторинга в информационном обществе // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2008. № 5(53). С. 33-44.

18. Яковлев Е. В. Управление качеством образования в высшей школе: теория и практика. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 148 с.

Е. Л. Умникова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена профессиональному развитию педагогов в системе непрерывного образования, которое понимается как целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. В статье рассматриваются также три подхода к сущности непрерывного образования и формы повышения квалификации.

Ключевые слова: непрерывное образование, профессиональное развитие педагогов, аттестация педагогов, формы повышения квалификации.

Abstract - The paper deals with improving teachers’ professional skills within the frames of continuous education, the latter being considered as an integral process leading to the progressive development of the creative potential and enrichment of the inner world. It also describes three approaches to the essence of continuous education and different kinds of raising teachers’ qualification.

Index terms: continuous education, improvement in teachers’ professional skills, assessment of teachers, different kinds of raising teachers’ qualification.

Происходящие в последние десятилетия интенсивное обновление, модернизация всех компонентов образовательного процесса на всех ступенях системы образования объективно подняли планку профессиональных требований к педагогическим и управленческим работникам. В Федеральной целевой программе развития образования до 2010 г. говорится о том, что без повышения профессионального уровня педагогов и формирования педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, невозможно существенно повысить качество отечественного образования и его конкурентоспособность.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Приоритетная роль образования в развитии общества и страны отмечается во многих нормативных документах на самом высоком уровне. В ходе реализации проектов в сфере образования акценты стали смещаться от «инновационного образования» к «качественному образованию». Необходимость создания системы оценки качества образования обусловлена, прежде всего, введением новых образовательных стандартов и появлением необходимости оценивать их достижение на всех уровнях. В связи с этим возникла необходимость пересмотреть подходы к организации внутришкольного контроля и определить подходы к построению системы оценки качества образования.

Система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.

Решение этих проблем требует целенаправленных усилий по формированию общего системного подхода к оценке качества образования на всех уровнях и, прежде всего, на уровне образовательного учреждения. Осуществлению этой важной задачи призван способствовать данный проект, который рассматривает модель оценки качества образования как систему, включающую организацию образовательного процесса, материально - техническое и научно - методическое обеспечение, управленческие аспекты и систему мониторинга качества образования в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования - система оценивания качества образования.

Предмет исследования - различные методические подходы к системе оценивания качества образования в начальной школе по ФГОС.

Цель исследования - разработка методических рекомендаций по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования состоит в том, что разработанные методические рекомендации будут способствовать качественной оценке образования.

Исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:

Рассмотреть понятие качества образования в общеобразовательном учреждении.

Выделить особенности организации модели внутришкольной системы оценки качества образования.

Изучить систему оценки результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

Практически рассмотреть технологию оценки качества образовательных достижений обучающегося общеобразовательного учреждения

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы предполагается использовать методы теоретического анализа (изучение и систематизация психолого-педагогической, методической и научной литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов, учебных программ, учебных пособий, методических материалов; изучение и обобщение педагогического опыта).

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе проведенного исследования предложены методические рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

База исследований и эмпирическая выборка:

Эмпирическое исследование проводилось на базе муниципального образовательного бюджетного учреждения - ….

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 25 источников. Общий объем работы составляет 60 страниц.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПО ФГОС

1.1. Понятие качества образования в общеобразовательном учреждении

В философском понимании термина «качество» мы исходим из определения качества как существенного признака, свойства, отличающее один предмет от другого. С точки зрения производственного подхода, качество - совокупность существенных потребительских свойств продукции или услуги, значимых для потребителя. В метафорическом смысле «продукцией» школы являются выпускники, имеющие образование лучшего или худшего качества, в большей или меньшей степени соответствующее потребностям общества и личности, установленным нормам, требованиям, стандартам . Таким образом, под качеством образования понимается качество образовательного процесса, отражающая степень соответствия образовательных результатов (достижений) обучающихся и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям и включающая в себя следующие составляющие:

·качества образовательной программы;

·качества организации образовательного процесса (образовательные технологии, формы, методы, приемы обучения, формы организации обучения);

·качества управления образовательными системами и процессами (управленческих технологий в образовании);

·качества потенциала научно-педагогического состава, задействованного в образовательном процессе;

·качества ресурсного обеспечения (материально-технического, учебно-методического обеспечения);

·качества нравственного, духовного, морального воспитания в процессе социализации личности;

·качества медицинского обслуживания, питания, физкультурно- оздоровительной работы;

·качества партнерского взаимодействия с семьей и социумом;

·качества потенциала обучающихся;

·качества знаний.

На рис. 1 рассмотрим показатели качества образования .

Рисунок 1. Показатели качества образования

Управление процессами в образовательном учреждении базируется на объективных законах, практике руководства и требованиях, предъявляемых к конкретной системе образования. Разрабатывая мониторинг качества образования целесообразно использовать как научный потенциал, так практические наработки образовательных учреждений.

В настоящее время в рамках модернизации образования активно продолжает разрабатываться система менеджмента качества образовательных услуг. Изучая литературные источники можно обнаружить различные трактовки понятия «качество образования».

Полонский В.М. качество образования истолковывает как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями воспитания и обучения.

С точки зрения С.Е. Шишова качество образования определяется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

На наш взгляд к данным определениям можно добавить здоровьесбережение детей при прогнозировании результатов педагогического процесса в рамках возрастных и индивидуальных показателей. Для решения и оценки комплекса задач педагогического процесса необходимо найти некоторые подходы к управлению качеством образования.

Третьяков П.И. определяет менеджмент как совокупность принципов, методов, средств и форм управления социальными, в том числе образовательными процессами, т.е. искусство управления .

Менеджмент в образовательном учреждении основывается, по мнению Поздняк Л.В., на следующих принципах: сочетания общественных и государственных начал, единоначалия и коллегиальности, гуманизации управления, научности, объективности и конкретности, оптимальности и эффективности и системности .

Анализ литературных материалов показывает, что в исследовательской деятельности по мониторингу качества образования целесообразно использовать как научный потенциал, так практические наработки образовательных учреждений. Необходимо, однако, учитывать возможности самого образовательного учреждения, его готовность к данной деятельности и профессиональную компетентность кадрового состава. Такой системный подход позволяет профессионально организовать и провести мониторинг качества воспитательно-образовательного процесса, а так же совершенствовать свою квалификацию и педагогическую компетентность.

Мониторинг качества образования представляет собой комплексную систему долгосрочных наблюдений и изучений воспитательно-образовательного процесса с целью оценки деятельности и прогноза изменений, происходящих в целом в дошкольном образовательном учреждении, или отдельных его составляющих.

Важным моментом мониторинга качества является и предупреждение возможных критических ситуаций влекущих за собой негативные явления в работе педагогического коллектива, а так же нарушения физического и психического здоровья всех участников вовлеченных в процесс.

По мнению М.М. Поташника в образовательных учреждениях в основном обеспечивают и поддерживают требуемый уровень качества образования, а так же приводят его в соответствие с растущими требованиями внешних заказчиков .

1.2 Организация модели внутришкольной системы оценки качества образования

Модель организации внутришкольной системы оценивания образовательных результатов и контроля качества обучения является частью системы обеспечения образовательной политики Департамента образования г. Якутска в вопросах контроля и управления качеством образования в школах. Политика повышения привлекательности школы в сочетании с более качественным управлением своими ресурсами является важной для руководства каждого образовательного учреждения, впрочем, как и для всей системы образования округа. Основой этой проблематики является реструктуризация всего бюджетного сектора в Российской Федерации создающего условия для усиления хозяйственной ответственности руководителей школ за работу своих учреждений и стимулирует определенную конкурентную борьбу между школами. Этому во многом способствуют и демографические изменения, связанные с колебанием численности учащихся в привычных ареалах школ и изменение их образовательных интересов. К последним, можно отнести перенос своего образования в сетевые и дистантные формы, частичная внутриокружная миграция школьников (в пределах плеча географической доступности и транспортной сети) и использование различных форм заочного обучения. В этих условиях актуализируется новая миссия школ - создание достаточных и необходимых образовательных условий для социальной успешности учащихся и выпускников. Такая задача, естественно, выполнима только при высоком качестве самого процесса образования .

Для описания организации системы внутришкольного мониторинга и контроля качества обучения предлагается использовать следующие понятия, являющиеся общепринятыми в системах мониторинговых оценок качества обучения и эффективности деятельности образовательных учреждений:

Обобщенная цель - желаемый конечный результат или условие, выраженные в измеряемых понятиях, которые могут быть достигнуты при обеспечении требуемой эффективности одного или нескольких процессов.

Цель - критерий, по которому измеряется степень достижения обобщенной цели. Каждая обобщенная цель должна иметь количественный показатель в виде цели.

Стратегия - метод или процедура достижения соответствующей обобщенной цели и реализации количественной цели.

Показатель эффективности стратегии - индикатор, встроенный в стратегию, который позволяет измерять прогресс в процессе реализации стратегии.

Критический фактор успеха - функция или операция, которая должна быть выполнена правильно и в полном объеме.

Ключевой индикатор - измерение, которое при оценке выполняемого процесса или отдельной операции предоставляет данные, позволяющие судить о прогрессе процесса или операции.

Граничные условия - границы, вне которых ключевой индикатор теряет свойство адекватности .

Развитие и организация системы внутришкольного мониторинга и контроля качества обучения в школе обусловлено двумя главными факторами. Первый фактор - технологический. Сама концепция мониторинга (постоянное наблюдение) предполагает создание системы которая постоянно осуществляет контроль за образовательным пространством. В отличие от большинства действующих систем измерений (срезовые работы, плановые проверки, аттестация школы, проверка налоговыми органами, ревизионными структурами и иными службами) система мониторинга:

А) Действует постоянно и осуществляет масштабное наблюдение за образовательным пространством. Масштабность задается значениями множественности наблюдаемых ключевых индикаторов, частотой и качеством измерений, уровнем репрезентативности.

Б) Накапливает данные на уровне класс - групп и конкретных ресурсов и способна создавать прогностические модели развития на базе исследования динамики развивающихся процессов.

В) Ориентирована не столько на сопоставление двух и более образовательных учреждений, хотя имеет и такие возможности, а на глубинный анализ эффективности конкретной школы не в относительных (относительно других образовательных учреждений) а в абсолютных значениях, позволяющих оценить вектор и значения динамики работы и развития.

Г) Работает с показателями эффективности, которые в рамках подхода, ориентированного на управление процессами, позволяет измерять эффективность функционирования этих процессов. В рамках подхода, ориентированного на совершенствование процессов, показатели эффективности позволяют количественно измерить, насколько увеличивается эффективность процессов после реализации предлагаемых изменений.

Д) Оказывает влияние на ежедневное принятие управленческих решений. При подготовке решения показатели эффективности позволяют сравнивать альтернативы.

Е) Оказывает влияние на совершенствование процессов в образовательном учреждении. Показатели эффективности позволяют увидеть, насколько улучшится эффективность делового процесса в результате реализации предлагаемых изменений.

Ж) Помогает идентификации и устранению процессов у которых соотношение «эффективность - затраты» является неудовлетворительным .

Система мониторинга предполагает следующие метрики эффективности процессов.

Соответствие стандартам

Показатели соответствия стандартам устанавливают соответствие качества и процессов соответствующим нормам. Эти показатели позволяют измерить степень соответствия продукта, услуги потребностям заказчика (потребителя); количество претензий; приверженность процедурам; результаты тестирования; эффективность бюджета; согласованность с законодательными и нормативными актами; а также характеристики, связанные с безопасностью, защищенностью и влиянием на здоровье.

Стандарт включает:

а) требования и условия;

б) аудиторию стандарта;

в) область применения.

Показатели на соответствие стандартам затрагивают все категории участников процессов образовательного учреждения: заказчиков (потребителей); руководство; распорядителей ресурсов.

Соответствие целям

Показатели, характеризующие соответствие процессов целям образовательного учреждения, фокусируются на взаимодействии участников процесса, а также на том, в какой степени это взаимодействие позволяет обеспечить достижение целей. Эти показатели позволяют измерять такие факторы, как насколько хорошо продукт или услуга удовлетворяет заказчика (потребителя). Настройка на заказчика (потребителя), гибкость и чувствительность - примеры показателей, ориентированных на измерение соответствия процесса целям заказчиков (потребителей) .

Показатели, характеризующие соответствие процессов целям образовательного учреждения, также позволяют измерять соответствие целям других участников процесса.

Одной из существенных причин востребованности системы внутришкольного мониторинга является переход к широкому использованию индивидуальных учебных программ. Индивидуализация учебного процесса обуславливает рост объектов управления. Если раньше объектом управления был класс, то индивидуализация и дифференциация делают объектом управления ученика, а следовательно и количество актуальной информации возрастает многократно. Все это ставит проблему технологии измерений качества образования в старшей школе и критериев дифференциации педагогического персонала. При этом высокая субъективность оценки педагогического труда внешними экспертами, а также невозможность четко формализовать результаты образовательной деятельности (на уровне стандартов) и несопоставимость трудозатрат и технологической сложности в методиках индивидуального и массового образования, а также методика преподавания ставит эту проблему в особое положение.

При том, что именно дифференциация является не только серьезным инструментом формирования заработной платы учителя, особенно в части внебюджетных доплат, но и оптимизирует действия руководства по принятию решений на расстановку кадров, а также по формированию стратегии в вопросах повышения квалификации и переподготовки кадров.

Оценивание в данной системе отношений уже не является просто констатирующим и проверочным, но и формирующим, определяющим и предугадывающим, стимулирующим, мотивационным, школьным и профессиональным ориентиром. Оценивание перестает быть приложением к учебно-воспитательному процессу, оно постоянно прогрессирует, переходя в ранг одного из важнейших факторов обучения, способного влиять на сферы и условия обучения и воспитания. Мониторинг, в особенности мониторинг школьных результатов, приводит к изменениям в системе целей, в содержании и технологиях обучения, преобразовывает интерактивный инструктивно-обучающий процесс, основанный на соотношении взаимоотношений учитель-ученик и ученик-ученик.

Вопрос мониторинга образовательного процесса поднимается на различных уровнях образовательного сообщества РФ, т.к. от результатов его проведения во многом зависит реформирование современной системы образования в нашей стране.

Для администрации образовательного учреждения всегда важно иметь оперативную, точную и объективную информацию о текущем состоянии учебного процесса. Это позволяет своевременно осуществлять методическую поддержку учителей, вносить требуемые коррективы в учебно-воспитательный процесс и, как следствие, приводит к повышению качества образовательного и воспитательного процесса в школе. Такую информацию на школьном уровне могут предоставить регулярно проводимые мониторинговые исследования, которые являются необходимым инструментом анализа различных сторон учебного процесса .

Надо отметить, что вопрос отслеживания результатов образовательного процесса поднимается в педагогике давно. Во многих научных и педагогических исследованиях мониторинг понимают как наблюдение за состоянием педагогического процесса (уровень ЗУН, организация учебно-воспитательного процесса (далее - УВП), уровень преподавания и т.д.) с целью его контроля, прогноза и устойчивого функционирования. Мониторинг может проводиться с использованием информационных технологий, а также путем традиционного сбора данных (анкет, опросов и т.д.). Информационный мониторинг позволяет оперативно выявлять очаги и характер изменений в системе работы школы, прослеживает интенсивность процессов и амплитуды сдвигов, изучает взаимодействие систем УВП.

Мониторинг имеет несколько функций.

Мотивационно-целевая функция определяется как четкое выполнение работы всеми членами педагогического коллектива в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, сообразуясь с потребностями в достижении собственных и коллективных целей.

Информационно-аналитическая функция определяется как функция управления, направленная на изучение физического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние.

Планово-прогностическая функция определяется как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей в разработке программ их достижения.

Организационно-исполнительская функция определяется как принадлежность каждому циклу управления. Эта функция несет в себе основной потенциал социального преобразования школы, характеризует школу как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей. Организационные отношения можно определить как связи между людьми, установленные по поводу распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности.

Контрольно-диагностическая функция определяется как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы.

Регуллятивно-коррекционная функция определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне .

Основными целями создания системы внутришкольного мониторинга и контроля качества обучения являются:

обеспечение устойчивого развития системы образования в школе;

создание Единой автоматизированной системы мониторинга учебно-воспитательного процесса школы;

создание системы сопоставления эталонных характеристик учащихся с затратой ресурсов.

Ожидаемый результат:

создание системы комплексного мониторинга результатов и ресурсов образовательных программ школы;

выявление причин несоответствия учащихся эталонным характеристикам;

создание группы многообразных, универсальных и просчитываемых индикаторов мониторинга;

формирование информации, необходимой для принятия управленческого решения;

выявление зон риска и ограничений при достижении эталонных характеристик;

использование результатов системного мониторинга как фактора влияния на эффективность школы для изменений образовательных, финансово-экономических и организационно-правовых условий развития школы;

включение созданной системы индикаторов в систему мониторинга эффективности образовательного учреждения.

Школьная эффективность определяется сочетанием школьных достижений определенной школьной группы в определенное время и в установленном пространстве (год, шк. ступень; в классе; вне класса и т.д.)

Для создания эффективной школы необходима система накопления информации для выявления тенденций, принятия стратегических и оперативных решений, создания системы быстрого реагирования на изменения и новые тенденции в системе образования. Решение этих проблем позволит сохранить конкурентные преимущества школы.

Первоочередной задачей первого этапа формирования внутришкольной системы мониторинга является создание качественного измерителя знаний учащихся по предметам в виде тестовых заданий по предметам. Объектами первичного мониторингового исследования лучше выбрать две ключевые учебные дисциплины: русский язык и математика. Лучше всего ориентировать систему мониторинга на тестовые формы измерений в связи с тем, что современная система образования в школе переходит на данный вид контроля как в рамках итоговой аттестации учащихся в форме ЕГЭ, так и в рамках аккредитации школы. Главное при выборе тестовой формы работы - наличие одинаковых, для всех испытуемых условий проведения педагогического контроля (трудность, состав, структура заданий) и правил интерпретации результатов: ответственность, справедливость.

Однако тестовые формы не должны исключить другие формы измерителей, равно как и не должны игнорироваться в случаях, которые считаются непригодными для использования тестов. Как показывает опыт тест может быть адаптирован под значительное разнообразие задач, либо иные формы могут быть приведены к сопоставимости с ним по технологичности и корректности .

Параллельно с педагогическим мониторингом развиваются и другие направления оценки качества работы образовательного учреждения. Например, оценка состояния здоровья детей, оценка психологической комфортности образовательной среды и другие направления системно или ситуативно возникающие как целевая установка деятельности Службы.

В рамках данного направления могут проводиться анкетирования родителей и учащихся, выпускников школы. К таким видам мониторинга можно отнести:

заполнение и анализ дневников самонаблюдения по динамике здоровья школьников;

исследование по изучению комфортности расписания для учащихся разных классов.

исследование, по проблемам школьного питания, среди учащихся:

проблемные и тематические исследования (например, мониторинг травматизма учащихся 1- 10 классов)

анализ режима дня учащихся классов

анализ коммуникативных компетенций кадрового состава школы

анализ заболеваемости сотрудников школы

Отдельно сформулированы задачи и направления внутришкольного мониторинга относительно проблема оценки качества профильного образования.

В целом логика создания внутришкольной системы мониторинга предполагает следующие шаги :

Документальное обоснование

А) Положение о порядке проведения текущего и итогового контроля и оценки уровня учебных достижений учащихся

Б) Положение о порядке оценивания личных достижений учащихся (портфолио)

В) Положение о службе мониторинга и оценки эффективности

Выбор направления работы (предметы, параллели, проблемные зоны)

Составление плана работы

Создание группы разработчиков тестового материала

Технологичность процесса

.Работа с кадрами

Обучение разработчиков измерителей

Создание единых требований к технологии образовательного процесса

Работа по снижению негативных психологических последствий акта оценивания

3.Требования к процедурам, содержанию, количеству, размеру и частоте оценивания.

.Аналитика и формирование информации

Взаимодействие структур мониторинга с МО или кафедрами направлено на использование оценивания мониторинга в успехах индивида и системы в достижении образовательных стандартов.

Использование всего комплекса методов педагогических измерений должно способствовать формированию базы для аналитической и коррекционной работы. Просчитываемый средний балл и проценты по каждому заданию дают возможность для различных видов сравнения, а именно: какие из тем усвоены лучше, какие темы из года в год показывают стабильно низкие и высокие результаты; сравнения по классам, работающим учителям, получение оценки знаний для выявления динамики достижения предполагаемых результатов и качества образования. Кроме того, полученный материал позволяет выявить зоны риска и ограничений при достижении предполагаемых результатов и качества образования. При составлении рейтинга появляется возможность выделить учеников, показывающих стабильно высокие и низкие результаты, что является предпосылкой к использованию индивидуального подхода к учащимся при обучении.

Главным итогом мониторинговых исследований является формирование информации, необходимой для принятия управленческих решений с целью совершенствования учебного процесса и повышения качества обучения.

Таким образом, служба мониторинга, помимо проблем эффективности может решить следующие проблемы:

Создание единого уклада, единой корпоративной культуры, единой системы требований к технологии образовательного процесса.

Обеспечение преемственности между ступенями общего образования, с минимизацией потерь на переходе, что позволяло учащимся и родителям строить ясную и долговременную образовательную стратегию в рамках одного учебного заведения.

Создание реальной вариативности содержания образования, без ревизии ключевых элементов «базиса», что позволяет учащимся реализовать свое право на академическую мобильность ученика. Особенно это зарекомендовало себя в старшей школе и в условиях профильного обучения.

Создание условий для самореализации учащихся в различных сферах основного и дополнительного образования, что являлось ответом не только на современные запросы индивидуального образования, но и индивидуального развития в целом.

Широкое использование в образовательном процессе информационных ресурсов, включая современные информационные технологии, что позволило учесть требования к владению современными коммуникациями.

Определение вектора роста квалификационного запаса преподавателей с учетом специфики индивидуальных образовательных программ. Здесь имеется ввиду программа работы с персоналом школы (его подготовкой, переподготовкой и расширением профессиональной базы), ориентированная на подготовку специалистов, способных работать в условиях индивидуальных программ.

1.3. Оценка результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в школе разработана система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования .

Особенностями системы оценки являются:

·комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

·использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

·оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

·оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

·сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

·использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;

·уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;

·использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

·использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;

·использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

Оценка личностных результатов

Объектом оценки личностных результатов являются сформированные у учащихся универсальные учебные действия, включаемые в три основных блока :

·самоопределение - сформированность внутренней позиции обучающегося - принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

·смыслоообразование - поиск и установление личностного смысла (т.е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;

·морально-этическая ориентация - знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации - учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.

·сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению,

·ориентации на содержательные моменты образовательного процесса -уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками - и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;

·сформированности основ гражданской идентичности - чувства гордости за свою Родину, знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира; развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;

·сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;

·сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;

·знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.

Оценка личностных результатов осуществляется, во-первых, в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований специалистами, не работающими в школе.

Во-вторых, внутренняя оценка достижения личностных результатов учащихся осуществляется учителем по итогам наблюдений, анкетирования и др.

Личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке, т.к. оценка личностных результатов учащихся отражает эффективность воспитательной и образовательной деятельности школы.

Оценка метапредметных результатов.

Оценка метапредметных результатов предполагает сформированность универсальных учебных действий учащихся (регулятивных, коммуникативных, познавательных), т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управления ею. К ним относятся :

·способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

·умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

·умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

·способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;

·умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса - учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться. Оценка метапредметных результатов проводится в ходе различных процедур: решение задач творческого и поискового характера, учебное проектирование, итоговые проверочные работы, комплексные работы на межпредметной основе, мониторинг сформированности основных учебных умений. В 4 классе проводится метапредметная комплексная итоговая работа, позволяющая определить уровень сформированности УУД каждым учеником. Оценка: достижение базового уровня, достижения на повышенном уровне, не достаточно базового уровня. Работа проводится в течение 2-х уроков.

Оценка предметных результатов.

Достижение предметных результатов обеспечивается за счет основных учебных предметов. Поэтому объектом оценки предметных результатов является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи.

Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Результаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются, в форме портфеля достижений и учитываются при определении итоговой оценки. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования является достижение предметных и метапредметных результатов начального общего образования, необходимых для продолжения образования.

Основным инструментом итоговой оценки являются итоговые комплексные работы - система заданий различного уровня сложности по чтению, русскому языку, математике и окружающему миру.

В учебном процессе оценка предметных результатов проводится с помощью диагностических работ (промежуточных и итоговых), направленных на определение уровня освоения темы учащимися. В 1-3-х классах - итоговая комплексная работа. В 4-х классах проводится мониторинг достижения планируемых результатов выполнения трех итоговых работ - по русскому языку, математике - и итоговой комплексной работы на межпредметной основе .

Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в рамках накопительной системы - Портфолио.

Портфолио ученика:

·является современным педагогическим инструментом сопровождения развития и оценки достижений учащихся, ориентированным на обновление и совершенствование качества образования;

·реализует одно из основных положений Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения - формирование универсальных учебных действий;

·позволяет учитывать возрастные особенности развития универсальных учебных действий учащихся младших классов; лучшие достижения Российской школы на этапе начального обучения; а также педагогические ресурсы учебных предметов образовательного плана;

·предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оценочную деятельность на основе проблемного анализа, рефлексии и оптимистического прогнозирования.

Структура «Портфолио» в начальной школе представляет собой сборник работ и результатов, которые показывают усилия, прогресс и достижения обучающегося в разных областях (учёба, творчество, общение, здоровье), недостатков, позволяющих самому определять цели своего дальнейшего развития.

Основные разделы «Портфеля достижений»:

«Мой портрет» + «Портфолио документов» + «Портфолио творческих работ»

Пополнять «Портфель достижений » и оценивать его материалы должен, прежде всего, обучающийся. Учитель же примерно раз в четверть пополняет лишь небольшую обязательную часть (после контрольных работ), а в остальном обучает обучающегося порядку пополнения портфеля основным набором материалов и их оцениванию.

По итогам обучения проводится комплексная оценка «Портфеля достижений». Обязательные материалы: предметные контрольные, диагностические метапредметные работы попадают в «Портфель достижений» уже с готовыми качественными оценками по шкале уровней успешности. Материалы, которые пополняются обучающимся, оцениваются по той же шкале уровней успешности самим обучающимся. На основе обеих оценок результаты систематизируются.

Рассмотрим текущие формы контроля и учета достижений обучающихся :

устный опрос

письменная

самостоятельная работа

диктанты

контрольное списывание

тестовые задания

графическая работа

изложение

творческая работа

посещение уроков по программам наблюдения

диагностическая контрольная работа

диктанты

изложение

контроль техники чтения

анализ динамики текущей успеваемости

участие в выставках, конкурсах, соревнованиях

активность в проектах и программах внеурочной деятельности

творческий отчет

портфолио

анализ психолого-педагогических исследований

Формы представления образовательных результатов:

·табель успеваемости по предметам (с указанием требований, предъявляемых к выставлению отметок);

·тексты итоговых диагностических контрольных работ, диктантов и анализ их выполнения обучающимся (информация об элементах и уровнях проверяемого знания - знания, понимания, применения, систематизации);

·устная оценка успешности результатов, формулировка причин неудач и рекомендаций по устранению пробелов в обученности по предметам;

·портфолио;

·результаты психолого-педагогических исследований, иллюстрирующих динамику развития отдельных интеллектуальных и личностных качеств обучающегося, УУД.

Критериями оценивания являются:

·соответствие достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся требованиям к результатам освоения образовательной программы начального общего образования ФГОС;

·динамика результатов предметной обученности, формирования УУД.

Используемая в школе система оценки ориентирована на стимулирование обучающегося стремиться к объективному контролю, а не сокрытию своего незнания и неумения, на формирование потребности в адекватной и конструктивной самооценке .

В школе приняты следующие формы оценок:

1 класс - безотметочное обучение.

Со 2 класса - 5-тибальная шкала отметок:

«5» - - отлично;

«4» - хорошо;

«3» - удовлетворительно;

«2» - неудовлетворительно;

«1» - отсутствие хоть сколько-нибудь удовлетворительного выполнения работы.

Отметку «5» - получает ученик, если его устный ответ, письменная работа, практическая деятельность в полном объеме соответствует учебной программе, допускается один недочет, объем ЗУНов составляет 90-100% содержания (правильный полный ответ, представляющий собой связное, логически последовательное сообщение на определенную тему, умение применять определения, правила в конкретных случаях.

Ученик обосновывает свои суждения, применяет знания на практике, приводит собственные примеры).

Отметку «4» - получает ученик, если его устный ответ, письменная работа, практическая деятельность или её результаты в общем соответствуют требованиям учебной программы, но имеются одна или две негрубые ошибки, или три недочета и объем ЗУНов составляет 70-90% содержания (правильный, но не совсем точный ответ).

Отметку «3» - получает ученик, если его устный ответ, письменная работа, практическая деятельность и её результаты в основном соответствуют требованиям программы, однако имеется: 1 грубая ошибка и 2 недочета, или 1 грубая ошибка и 1 негрубая, или 2-3 грубых ошибки, или 1 негрубая ошибка и 3 недочета, или 4-5 недочетов. Учащийся владеет ЗУНами в объеме 50-70% содержания (правильный, но не полный ответ, допускаются неточности в определении понятий или формулировке правил, недостаточно глубоко и доказательно ученик обосновывает свои суждения, не умеет приводить примеры, излагает материал непоследовательно).

Отметку «2» - получает ученик, если его устный ответ, письменная работа, практическая деятельность и е результаты частично соответствуют требованиям программы, имеются существенные недостатки и грубые ошибки, объем ЗУНов учащегося составляет 20-50% содержания (неправильный ответ).

Виды отметок:

Текущие отметки выставляются учителем ежеурочно по поставленным на урок целям деятельности учащихся.

Отметки предметов обязательной части учебного плана выставляются по четвертям в 5-тибальной системе. Годовая отметка выставляется на основании отметок за 1, 2, 3, и 4 четверть, итоговых комплексных работ, накопительной системы оценивания.

Права и обязанности учащихся при получении отметки:

При проведении тематического контроля отметка ставится всем ученикам, так как каждый должен показать, как он овладел знаниями и умениями темы.

В случае получения неудовлетворительной отметки ученик имеет право пересдачи и исправления «двойки».

В случае отсутствия ученика по уважительной причине в день проведения тематического контроля ЗУНов «н» в классный журнал выставляется, а ученик обязан сдать эту тему и получить отметку в течение 7 дней после выхода. Отметка ставится рядом с буквой «н» в день, когда проводилась работ .

Преимущества Портфолио как метода оценивания достижений учащихся:

сфокусирован на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования, которыми являются УУД (универсальные учебные действия);

разделы Портфолио (Портрет, Рабочие материалы, Коллектор, Достижения) являются общепринятой моделью в мировой педагогической практике;

учитывает особенности развития критического мышления учащихся путем использования трех стадий: вызов (проблемная ситуация) - осмысление - рефлексия;

позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активное присвоение информации и размышлять о том, что они узнали.

ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ

Проведя анализ литературных источников можно отметить, что практическое использование системы оценки качества НОО строится в соответствии с требованиями ФГОС НОО, законодательными актами Российской Федерации, школы, регламентирующими реализацию процедур контроля и оценки качества образования.

совет школы;

начальный образование оценка качество

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПО ФГОС

1 Технология оценки качества образовательных достижений обучающегося общеобразовательного учреждения

Апробация технологии оценки качества образовательных достижений обучающегося общеобразовательного учреждения проводилась на базе …

В апробации приняли участие: 25 учащихся 3 класса.

Из них 13 девочек и 12 мальчиков. Возраст участников: от 9 до 10 лет.

Цель: инструментарий мониторинга на промежуточных этапах обучения должен максимально учитывать особенности образовательной программы общеобразовательного учреждения, учебного плана, учебников и методик, используемых в образовательном процессе.

Для достижения целей мониторинга необходимо реализовать следующие задачи:

·определить состав инструментария для проведения мониторинга подготовки обучающихся;

·разработать инструментарий для проведения проверки подготовки обучающихся по конкретным учебным предметам;

·разработать систему универсальных количественных показателей, характеризующих состояние подготовки обучающихся по учебному предмету и позволяющих выявить динамику ее изменения, а также сравнить достижения обучающихся по разным учебным предметам;

·разработать анкеты, позволяющие получить информацию, необходимую для выделения факторов, оказывающих влияние на состояние подготовки обучающихся;

·разработать единый план проведения оценки образовательных достижений обучающихся по основным учебным предметам на определенный период, необходимый для проявления тенденций ее изменения;

Инструментарий оценки образовательных достижений обучающихся.

Для получения информации об образовательных достижениях школьников по учебным предметам используют специально разработанные проверочные работы, позволяющие получить достаточно полную и объективную информацию о состоянии подготовки обучающихся по учебным предметам. При этом важно обеспечить получение информации о достижении обучающимися по следующим уровням:

·обязательной подготовки, что позволит судить о выполнении требований стандарта по каждому учебному предмету;

·обеспечить получение информации о достижении повышенного уровня подготовки.

С этой целью разработаны проверочные работы, которые состоят из двух частей, имеющих различное назначение. Первая часть предназначена для выявления обучающихся, достигших уровня базовой (обязательной) подготовки по предмету, вторая часть - для выявления обучающихся достигших уровня повышенной подготовки.

В соответствии со своим назначением задания первой части работы проверяются умения обучающихся использовать знания в знакомых ситуациях. Эта часть работы разрабатывается в соответствии с принципами создания критериально-ориентированных тестов, основной целью которых является фиксация наличия или отсутствия у обучающихся какого-либо качества.

Разработка критериально-ориентированной работы включает описание элементов, составляющих содержание проверки. В случае оценки обязательной подготовки учащихся такими элементами являются конкретные обязательные знания и умения, которые затем используются для содержательной характеристики результатов проверки. Для каждого знания или умения, включенного в этот перечень, составляется набор заданий, выполнение которых должно достаточно полно характеризовать овладение данным элементом на обязательном уровне. Совокупность заданий по всем элементам образует банк заданий работы. При этом используются задания обязательного уровня, которые знакомы обучающимся, и отрабатывались в процессе образовательного процесса.

Основным требованием при составлении проверочной работы является обеспечение полноты проверки состояния изучаемого качества.

При отработке заданий первой части устанавливается показатель ее выполнения (критериальный балл). Если результаты ученика не ниже этого показателя, то делается вывод о достижении учащимися уровня обязательной подготовки, если ниже его, то фиксируется отсутствие данного качества. Неоднократное использование такой работы позволит выявить динамику изменения состояния обязательной подготовки обучающихся.

Вторая часть работы содержит задания повышенного уровня, которые значительно различаются по сложности. Часть из них требует от обучающихся применить свои знания в измененной ситуации, используя при этом подходы, приемы, методы, известные им из школьного курса. Остальные требуют использования знаний в новой для обучающихся ситуации. Для выполнения этих заданий необходимо интегрировать знания из разных тем, разделов предмета, разработать самостоятельно подходы, способы решения поставленной проблемы. Выполнение заданий второй части позволяет осуществить более тонкую дифференциацию обучающихся по состоянию подготовки по проверяемому предмету.

Типы заданий.

В проверочных работах использовались задания различного типа: с выбором ответа, с кратким свободным ответом (в виде числа, слова и т.п.), с развернутым ответом (полная запись ответа с соответствующим объяснением или обоснованием, полная запись решения математической задачи т.п.).

В тех случаях, когда проверяются знания и умения особенно на базовом уровне усвоения в большинстве случаев не требуется приводить развернутый ответ, чтобы судить о владении этими знаниями в стандартной ситуации. Вынести такое суждение позволяет получение обучающимся правильного ответа. Поэтому уместно использовать задания с выбором ответа или с кратким ответом, в которых не требуется приводить объяснение или обоснование полученного ответа (все предметы).

Проверку умения применять знания в измененных ситуациях, строить процедуры, сочетая различные изученные простые операции или приемы, целесообразно осуществлять с помощью заданий, требующих самостоятельной записи ответа (краткого или развернутого).

Для проверки самых сложных умений (анализировать ситуацию, делать выводы, проводить логически грамотные рассуждения, обоснования, доказательства своих действий и грамотно записывать их) необходимо использовать только один тип заданий - с развернутым ответом (русский язык, математика).

Определение системы показателей оценки образовательных достижений обучающихся.

Согласно целям оценки образовательных достижений показатели должны обеспечить получение информации, характеризующей состояние образовательных достижений обследуемой совокупности учащихся, динамику образовательных достижений в ходе проводимого эксперимента и влияние факторов на эти достижения.

Эти показатели:

соответствуют основным целям и планируемым результатам образования;

взаимодополняют и не противоречат друг другу.

Показатель качества образования - это те его существенные характеристики, которые позволяют дать ему оценку.

Показатель качества образования - это передатчики социальной информации, содержащие исчерпывающие характеристики качества образования, по которым можно судить о его развитии.

Показатель качества образования - это такая его характеристика, которая определяет связь между ненаблюдаемыми и наблюдаемыми его характеристиками (ненаблюдаемые - способность, наблюдаемые - ЗУН).

Мерой оценки качества образования выступают критерии, сочетающие в себе методы расчета, оценочную шкалу и правила принятия решения об определении уровня качества образования. Именно критерии служат окончательным основанием для фиксации уровня качества образования.

Каждый критерий состоит из оценочного показателя и соответствующей ему шкалы. Наличие только показателя без оценочной шкалы не задает критерия. Но один и тот же показатель может иметь разные оценочные шкалы, то есть разные критерии.

Требования к критериям:

·основательность, т. е. отражать сущность, важнейшие стороны исследуемых процессов и объектов;

·определенность, т. е. возможность выражения их в конкретных, поддающихся измерению показателей;

·стабильность, в том смысле, чтобы проводимые на основе критериев «срезы» были сопоставимыми;

·относительность, т. к. абсолютно точных и надежных способов измерения социально-педагогических явлений пока не существует, каждый способ дает результаты, нуждающиеся в перепроверке.

Качество образования рассматривается как интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

В категории качества воплощается результат образования как социальной компетентности: умение изучать и размышлять о социальных нормах и действовать для их изменения, использовать в своей работе метод проектов, сообщать свои результаты, обосновывать, доказывать, используя соответствующие техники.

Образование трактуется как совокупность процессов обучения, воспитания и развития в специально организованных условиях гимназии.

Оценка образовательных достижений обучающихся осуществляется в соответствии с выделенными критериями на каждой ступени образования.

Начальная школа - стартовая. От того, насколько ребенок полюбит и научится учиться в этот период, во многом зависит успешность его дальнейшего образования. Поэтому главная цель образовательного процесса - создать благоприятные условия для развития учебных возможностей детей. Реализация этой идеи заложена в программу оценки образовательных достижений обучающихся. Цель проведения данной программы - выявить состояние образовательного процесса в начальных классах. Объектами наблюдения являются показатели, которые разделены на три модуля.

Целевыми ориентирами образовательной деятельности школы является формирование социальной компетентности, тогда и мониторинг должен быть направлен на слежение, оценку характеристик, входящих в эту компетентность, которая включает в себя социальную компетентность - уровень образованности и/или опытности, достаточный для успешного выполнения той или иной социальной или профессиональной функции.

Средний уровень социальной компетентности рассчитывается по формуле:

где УВ - уровень воспитанности, УО - уровень обученности

Поэтому необходимо осуществить анализ уровня обученности и уровня воспитанности, которые являются частью объектов наблюдения.

Модуль 1. Уровень обученности определяется при использовании дифференцированных по уровню трудности заданий - тестов. Расчет уровня обученности осуществляется как среднее арифметическое уровня учебных действий (УД) обучающегося по проверочным работам предмета учебной программы, раскрытие содержания качеств знания: полнота, глубина, осознанность, системность.

УД1, УД2 … - результаты проверочных работ

Для определения уровня обученности предлагается 2 варианта работы, одинаковых по содержанию, уровню сложности и порядку следования заданий. Общее время выполнения работы - один урок (40 минут).

Оценка выполнения заданий и работы в целом

За каждое верно выполненное задание базового и повышенного уровней ученик получает один балл. За выполнение задания высокого уровня ученик может получить 0, 1 или 2 балла. Максимальное количество баллов за выполнение работы зависит от количества требований, заложенных в проверочную работу.

Выполнение работы в целом показывает, какой уровень достигнут учащимися - низкий, средний, высокий.

Если в результате выполнения всей проверочной работы ученик набрал менее 0,7 доли - это низкий уровень выполнения работы, от 0,7 до 0,89 доли - средний уровень выполнения проверочной работы, от 0,9 до 1 доли - высокий.

Задания проверяются учителем или экспертом на основе рекомендаций по проверке и оценке этих заданий.

Анализ результатов проверочных работ производится по нестандартной схеме.

После написания работы составляется матрица, в которую заносятся составляющие образовательного стандарта, список класса и результаты выполнения работы.

За каждое верно выполненное задание базового и повышенного уровней ученик получает один балл, за неправильный ответ - ноль. Максимальное количество баллов за выполнение работы зависит от количества правильно полученных ответов.

Производим вычисления по горизонтали. Складываем все баллы и заносим в графу «Сумма баллов». Затем находим долю выполненных требований ГОСа, заложенных в данную проверочную работу от общего количества.

Выполнение работы в целом показывает, какой уровень достигнут каждым учащимся - низкий, средний, высокий и классом в целом.

0,9 - высокий уровень

89-0,71 - средний уровень

7-0,6 - низкий уровень

ниже 0,6 - обучение выходит на коррекционный уровень.

Затем производятся подсчеты по вертикали. Выявляется количество учащихся, усвоивших данное требование стандарта.

Модуль 2. Уровень воспитанности (УВ)

Диагностика воспитанности - это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. Данные оценочного уровня сопоставляются с исходными; характеристиками воспитанности, разница между ними определяет эффективность воспитательного процесса.

Через диагностику классный руководитель устанавливает, как реализованы педагогические задачи, какие из них требуют дальнейшего решения.

Диагностика имеет прямую связь с этапами управления развитием коллектива и личности. В соответствии с этим выявлено три типа диагностики в работе классного руководителя: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).

Начальная диагностика связана с планированием и управлением классным коллективом. Перед определением воспитательных задач, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, классный руководитель изучает уровень воспитанности ученика.

Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, классному руководителю обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.

Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.

Критерий воспитанности - это теоретически разработанные учеными показатели уровня сформированности различных качеств личности. Мы используем авторской концепцией М.И. Шиловой, в которой на основе квалиметрического подхода были разработаны целостные диагностические программы изучения воспитанности. В этих программах авторские критерии воспитанности были выражены через выбор конкретных показателей - единиц наблюдения.

Оформляются в виде шкалы наименований. Если степени проявления качеств присваивается оценка, то можно осуществить сравнение и произвести подсчет, выражая уровни воспитанности числом.

Текущая диагностика проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов, ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы.

Текущая диагностика выполняет роль экспресс информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.

В системе прогнозирования результатов воспитательной работы проводится обобщающая диагностика в конце каждого учебного года. Она дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года.

Изучение коллектива проводится постоянно. Классный коллектив как компонент сложной динамической социальной системы обладает типичными чертами и видовыми отличиями.

Классный руководитель диагностирует уровень воспитанности обучающихся, изучая качества личности, которые были объектом воспитания, являлись ведущими на данном этапе их развития.

Практически невозможно провести диагностику всех качеств личности. Достаточно уточнить ведущие задачи и в соответствии с этим проследить за их реализацией в процессе формирования соответствующих свойств и качеств школьников.

Уровень воспитанности (УВ) определяется важнейшими поведенческими умениями и навыками. Мы оценили уровень сформированности общественной активности (Оа), долг, ответственность (От), бережливость (Б), дисциплинированности (Д), ответственности (От), трудолюбие (Т), коллективизм (К), доброта (До), честность (Ч), скромность (С). Рассчитывается УВ как среднее арифметическое уровней сформированности всех показателей по формуле:

Оа + От + Б + Д + От + Т + К + До + Ч + С

Уровень воспитанности учащихся зафиксирован по окончании 3 класса. Уровень сформированности составляющих данного показателя определяли по трем уровням.

уровень - очень низкий,

уровень - низкий

уровень - средний

уровень высокий

Модуль 3. Уровень образованности - это показатель уровня сформированности общеучебных умений и навыков (ОУУН).

Проанализировав свою деятельность по формированию у детей общеучебных умений и навыков, определили уровень их сформированности у учащихся по следующим направлениям: (в соответствии с ГОСом)Учебно-организационные

ур. - ребенок использует знания о способе деятельности, творчески вносит свои элементы

ур. овладевает соответствующими элементами

ур. выполняет работу, подражая учителю или по образцуУчебно - интеллектуальные

ур. - использует умения правильно, уверенно

ур. - допускает ошибки, использует операции не полностью

ур. - не владеет сформированным интеллектуальным умениемУчебно - коммуникативные

ур. - сформированы основные типы монологической речи

ур. - умения сформированы частично, ребенок включается в диалог

ур. - умения сформированы на низком уровне, ребенок слабо управляет собственным вниманиемУчебно - информационные

ур. - владеет приемами работы с учебником, работает с дополнительной литературой

ур. - работает с учебником недостаточно самостоятельно и уверенно

ур. - затрудняется в работе с планом, тезисами, не обращается к дополнительной литературе.

Полученные данные уровня образованности и уровня воспитанности позволили вычислить единый интегральный показатель уровня образованности. Ниже приведены данные, полученные при апробации технологии оценки качества образовательных достижений обучающегося общеобразовательного учреждения (см. табл. 1)

Таблица 1. Средний уровень социальной компетентности - единый интегральный показатель уровня образованности обучающихся

Фамилия имяУровень обученностиУровень воспитанностиУровень компетентности44,24,14,544,254,54,14,34,74,54,64,74,74,73,54,5443,93,954,74,54,64,74,14,44,84,44,64,74,64,654,54,74,64,34,54,44,84,34,5554,84,94,53,94,733,83,44,73,94,33,33,744,54,14,34,74,44,5544,14,05544,5544,54,34,64,45Ср. по классу4,4164,2524,3822.2 Методические рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении

Значительные изменения приоритетов в школьном образовании в мире за последние годы (переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах и др.) нашли отражение в вопросах обновления содержания и структуры образования - развитие адекватных современным требованиям методов и средств оценки образовательных достижений обучающихся.

Современные научно-методологические основы образовательного процесса, базирующиеся на них методы оценки образовательных достижений обучающихся дают педагогу широкий спектр возможностей для локальной оценки различных качеств учащегося, развиваемых и приобретаемых в образовательном процессе. Вместе с тем, существует проблема отбора методов и их оптимального сочетания, учитывающего специфику образовательной ситуации в конкретном образовательном учреждении и дающего системное представление как об индивидуальном развитии обучающегося, так и ученического коллектива в целом.

Наряду с осуществлением методов оценки образовательных достижений учащихся, педагогу требуется сегодня знание и грамотное применение специфических методов оценки образовательных достижений обучающихся, обеспечивающих непрерывное наблюдение за развитием последнего и своевременное корректирование образовательного процесса в случае обнаружения нежелательных тенденций развития.

Таким образом, необходимость внедрения указанных методов обусловлена рядом объективных факторов, среди них - ограниченные содержательные и технологические возможности традиционной системы оценки качества образования, ориентированной преимущественно на оценку результата освоения обучающимися содержания учебных дисциплин.

Система оценки образовательных достижений обучающихся, должна основываться на понимании результата образования как социальной компетентности. Именно в рамках этого понятия можно описать то, какими свойствами должна обладать личность, чтобы она могла противостоять трудностям современного общества и справляться с требованиями динамичной, развивающей, во многом противоречивой и агрессивной социальной среды. В настоящее время социальная компетентность становится все более значимой во всех сферах социальной жизни человека, и признается интегративной характеристикой современного человека (Крокинская O.K., Баранова Л.А., Куницына В.Н. и др.). Само качество социальной компетентности характеризует человека, успешно прошедшего социализацию и способного к адаптации и самореализации в условиях современного общества.

Целями системы оценивания качества образования являются:

·формирование единой системы диагностики и контроля состояния образования, обеспечивающей определение факторов и своевременное выявление изменений, влияющих на качество образования в ОУ;

·получение объективной информации о состоянии качества образования в ОУ, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;

·повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг о качестве при принятии решений, связанных с образованием;

·обеспечение объективности и справедливости образования при приеме в образовательные учреждения.

В соответствии с поставленными целями были определены задачи:

·формирование системы показателей, позволяющей эффективно реализовывать основные цели оценки качества образования;

·оценка уровня индивидуальных образовательных достижений обучающихся;

·оценка состояния и эффективности деятельности образовательного учреждения, областной и муниципальных образовательных систем;

·оценка качества образовательных программ ОУ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг;

·выявление факторов, влияющих на качество образовательного процесса и образовательных результатов;

·разработка учебно-методических материалов для подготовки специалистов по оценке различных аспектов качества образования;

·содействие повышению квалификации работников системы образования, принимающих участие в процедурах оценки качества образования.

В основу системы оценки качества образования ОУ положены принципы:

·объективности, достоверности, полноты и системности информации об образовании;

·реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости;

·открытости, прозрачности процедур оценки качества образования;

·оптимальности использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

·оптимизация количества показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

·инструментальности и технологичности используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

·сопоставимости системы показателей с федеральными и международными аналогами;

·доступности информации о состоянии и качестве образования гимназистов для различных групп потребителей.

Цели и задачи образовательного процесса в ОУ

Основной образовательной целью школы является выявление и развитие одаренности ребенка, создание условий для реализации индивидуальных образовательных потребностей субъектов образования.

К сожалению, еще и сегодня в психолого-педагогической литературе наблюдается разброс мнений относительно самого понятия «детская одаренность». Встречаются термины «генетически сохранные» дети, «продвинутые учащиеся» и т.п. Таким образом, выражение «одаренные дети» - в значительной мере условное.

Характеристика подходов к диагностике результатов образовательного процесса

Мониторинг образования - это система сбора, хранения, обработки и распространения информации об образовательной системе или отдельных элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. (Майоров Н.А.)

Мониторинг образования выполняет следующие функции:

·подготовительная

·диагностическая,

·коррекционная,

·прогностическая.

Система оценки, контроля и учета знаний, сложившаяся в гимназии, дает информацию не только об эффективности творческого потенциала личности, которая предусматривает не только уроки, но и соблюдение определенных правил и условий работы в школе.

Для школы характерны все основные функции образовательного процесса: учебная, воспитательная, развивающая. Контроль и оценка нацелены на полноту и всесторонность, систематичность и объективность к уровню знаний и навыков учащихся, на систему основных элементов учебного материала, предусмотренных программой по каждому предмету, проверку не только предметных знаний, но и усвоение специальных и общеучебных умений и навыков.

При организации контроля и учета результатов обучения педколлектив исходит из многофункциональности контроля, что в свою очередь и обеспечивает результативность обучения Систематичность контроля и оценивания (периодичность проверки знаний и умений у всех учеников, накопление ряда оценок за разные виды работ в течение учебных четвертей) отражается в журнале. Журналы проверяются заместителем директора по учебно-воспитательной работе не реже двух раз в четверть. При оценке знаний и умений учащихся используется четырехбалльная система. По всем предметам используются методы устного и письменного контроля и оценивания.

С 1995 года в практику организации контроля и оценки стало широко внедряться тестирование, основанное на базовом уровне знаний и умений обучающихся по всем предметам. Задания в тестах такого рода сгруппированы по способу умственной деятельности и по способу учебной деятельности, что дает учителю широкий выбор вариантов тестирования с учетом специфики классов (профильное обучение, углубленное изучение отдельных предметов и т. д.). Каждое методическое объединение имеет свой банк данных на все виды контрольной и оценочной деятельности.

Уровень развития воспитанности осуществляется по международным и авторским методикам, предоставляемым лабораторией «Творческой одаренности» педагогического института РАО.

При создании мониторинга в гимназии нашли отражение следующие подходы.

) Управление качеством образования по его конечному результату. Система мониторинга в этом случае определяется следующими направлениям:

·обученность обучающихся;

·воспитанность обучающихся;

·готовность выпускников гимназии к продолжению образования;

·социальная адаптация обучающихся и выпускников гимназии к жизни в обществе;

·сохранение здоровья детей.

) Факторы, влияющие на качество конечных результатов:

качество преподавания и уровень профессионального развития учителей;

уровень организации и эффективности педагогического и ученического труда в гимназии;

уровень физической культуры и медицинского обслуживания детей;

степень учебно-методического обеспечения процесса стандартизации школьного образования.

В структуре системы оценки образовательных достижений школы выделяются следующие субъекты:

Администрация МОУ, преподавательский состав, родительская общественность, совет школы, методический совет

разрабатывают и реализуют образовательную программу образовательного учреждения, включающую систему оценки качества образовательных достижений обучающихся;

участвуют в разработке системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития образовательного учреждения, муниципальной системы образования;

обеспечивают на основе образовательной программы проведение в образовательном учреждении контрольно-оценочных процедур, мониторинговых и иных исследований по вопросам качества образования;

организуют:

систему мониторинга качества образования в образовательном учреждении, осуществляют сбор, обработку, хранение и представление информации о состоянии и динамике развития образовательного учреждения, анализируют результаты оценки качества образования на уровне образовательного учреждения;

изучение и предоставление информации по запросам основных пользователей системы оценки качества образования образовательного учреждения;

обеспечивают:

предоставление информации в соответствии с регламентами информационного обмена о качестве образовательного процесса;

развитие системы оценки качества образовательного процесса учреждения на основе образовательной программы;

Под образовательной деятельностью мы понимаем совместную деятельность всех субъектов педагогического процесса: обучающихся, педагогов, родителей и администрации лицея, с целью достижения высокого качества и оценки подготовки выпускников.

В связи с этим субъектами контроля и оценки являются:

обучающиеся, получающие образовательные услуги и навыки необходимой социальной адаптации при переходе с одной на другую образовательную ступень;

родители детей, выражающие социальный заказ и уровень удовлетворенности (или неудовлетворенности) качеством оказания образовательных услуг гимназии;

педагоги, оказывающие необходимые образовательные услуги своим ученикам;

администрация в лице директора и его заместителей, способствующих созданию условий, необходимых для достижения высокого качества подготовки выпускников, соответствующего гимназическому уровню стандарта образования.

В свою очередь, образование трактуется нами как совокупность процессов обучения и воспитания обучающихся в специально организованных условиях педагогической системы гимназии. Поэтому объектами контроля и оценки являются:

процесс и результат формирования знаний, общих учебных умений и навыков обучающихся в ходе учебно-познавательной деятельности;

процесс и результат формирования общих поведенческих умений и навыков обучающихся в ходе воспитательной деятельности;

учебно-воспитательная деятельность педагогов как процесс, обеспечивающий необходимую для развития детей высокую результативность;

управленческая деятельность администрации как процесс, направленный на достижение целевых ориентиров педагогическим коллективом (прогнозируемого результата)

Критерии и показатели оценки образовательных достижений обучающихся.

Процедуру, как элемент системы качества в школе, можно определить как своеобразный алгоритм; установленную, образованную последовательность действий, операций и воздействий в отношении факторов и условий, оказывающих влияние на качество образования.

Процедуры (методики) - основное их предназначение состоит в координации различных видов деятельности, влияющих на качество образовательного процесса, путем определения их целей и порядка выполнения.

Процедура включает в себя разработку критериев и показателей.

Оценка образовательных достижений обучающихся является важной составляющей частью оценки всего образовательного процесса. Информация о состоянии подготовки обучающихся по учебным предметам является одним из показателей, характеризующих эффективность образовательного процесса.

Осуществление мониторинга образовательных достижений должно опираться на следующие положения:

·открытость и доступность информации о состоянии оценки образовательных достижений обучающихся;

·разработка и использование стандартизированного инструментария, обеспечивающего получение достоверных данных;

·полученные результаты должны служить основой для принятия обоснованных решений управления системой образования;

·используемые нормы и показатели качества образования должны быть социально и личностно значимыми. Поэтому, например, одним из показателей является достижение базового уровня усвоения учебного материала;

·слежение за достижением учащимися уровня обязательной подготовки, отвечающей требованиям стандарта по предметам федерального цикла; выявление тенденций, характеризующих состояние этой подготовки;

·выявление факторов, оказывающих влияние на достижение обязательных требований, представленных в государственных нормативных документах;

·оценка образовательных достижений осуществляется на различных этапах обучения: входном, промежуточном, итоговом.

В заключение хотелось бы отметить, что для получения информации необходимой для принятия обоснованных решений мониторинг должен осуществляться по единому инструментарию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной работы была разработка методических рекомендаций по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

В теоретической части работы был проведен анализ литературы по теме исследования, в результате которого был сделан ряд выводов и обобщений.

Практическое использование системы оценки качества НОО строится в соответствии с требованиями ФГОС НОО, законодательными актами Российской Федерации, школы, регламентирующими реализацию процедур контроля и оценки качества образования.

Качество образования - интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям,

Оценка качества образования - определение с помощью диагностических и оценочных процедур степени соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов, нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Система оценки качества начального общего образования - это совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, диагностических и оценочных процедур, обеспечивающих на единой основе оценку общеобразовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности школы с учетом запросов основных пользователей результатов системы оценки качества образования.

Основные пользователи результатов системы оценки качества начального общего образования:

обучающиеся и их родители (законные представители);

администрация школы, учредитель;

совет школы;

общественные организации, заинтересованные в оценке качества образования.

Апробация технологии оценки качества образовательных достижений обучающегося общеобразовательного учреждения проводилась на базе муниципального образовательного бюджетного учреждения - …

В апробации приняли участие: 25 учащихся 3 класса.

Из них 13 девочек и 12 мальчиков. Возраст участников: от 9 до 10 лет.

Для получения информации об образовательных достижениях школьников по учебным предметам использовались специально разработанные проверочные работы, позволяющие получить достаточно полную и объективную информацию о состоянии подготовки обучающихся по учебным предметам.

Уровень воспитанности (УВ) определялся важнейшими поведенческими умениями и навыками и оценивался с помощью нескольких показателей по формуле.

Полученные данные уровня образованности и уровня воспитанности позволили вычислить единый интегральный показатель уровня образованности.

Данные полученные при апробации показали, что средний уровень образованности обучающихся в предоставленной группе достаточно высокий (4,4 балла).

Таким образом, можно заключить, что разработанные методические рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении будут способствовать качественной оценке образования.

ЛИТЕРАТУРА

1.Елькина О.Ю., Сабурова Н.Л. Мониторинг учебных достижений младших школьников как средство повышения качества начального образования: учебное пособие.- М.: Флинта, 2012.- 163 с.

2.Ефремова Н.Ф., Склярова Н.Ю. Логистические процессы в образовании. Теория и практика в управлении качеством обучения.- М.: Национальное образование, 2014.- 128 с.

.Захарова И.Г. Информационные технологии в управлении образовательными учреждениями.- М.: Академия, 2012.- 192 с.

.Коротков Э.М. Управление качеством образования.- СПб.: Академический Проект, 2010.- 320 с.

.Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования.- М.: АСТ, 2011.- 296 с.

.Ничкало Н., Филонов Г., Суходольская-Кулешова О. Современное образование как открытая система.- М.: Юркомпани, 2012.- 576 с.

.Панасюк В.П. Школа и качество. Выбор будущего.- М.: КАРО, 2013.- 384 с.

.Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании.- СПб.: Питер, 2010.- 80 с.

.Сафонова О.А. Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.- М.: Академия, 2011.- 224 с.

.Татарченкова С. Проблемы качества образования и их решения в образовательном учреждении.- М.: КАРО, 2013.- 120 с.

.Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Новые технологии.- М.: Скрипторий 2003, 2010.- 568 с.

.Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника.- М.: Педагогическое общество России, 2010.- 448 с.

.Федоров В.А., Колегова Е.Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования.- М.: Академия, 2009.- 208 с.

.Шабунова А., Леонидова Г., Головчин М. Образование: региональные проблемы качества управления.- Вологда: ИСЭРТ РАН, 2012.- 200 с.

.Шадриков В.Д. Качество педагогического образования.- СПб.: Логос, 2012.- 200 с.

.Шамова Т.И., Белова С.И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе.- М.: Педагогическое общество России, 2009.- 192 с.

.Шаталов А., Афанасьев В., Афанасьева И., Гвоздева Е., Пичугина А. Мониторинг и диагностика качества образования.- М.: НИИ школьных технологий, 2009.- 322 с.

.Шишов С. Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Академия, 2009.- 354 с.

.Варченко Е. И. Управление качеством образования в образовательном учреждении // Молодой ученый. - 2013. - №3. - С. 471-474.

.Климова Т.В., Жаркова Е.В. Внедрение системы менеджмента качества в дошкольное образовательное учреждение // Фундаментальные исследования.- 2008.-№12.- с. 67-70.

.Поздняк Л.В. Специфика управленческой деятельности современного руководителя ДОУ // Управление ДОУ. - 2006.- №5.- С. 8.

Таким образом, мы перечислили элементы системы оценок качества образования. Рассмотрим детально эти позиции оценок, отраженные в таблице 1.

Система внутренних оценок

Самооценка обучающихся (п. 1) и обучающих (п.6) . До последнего времени этот вопрос в педагогике вообще не поднимался. Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога, образовательного учреждения и т.д. А вопрос – как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответствующего методического аппарата в учебниках и другой учебной литературе. Но в условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует решения в виде разработки соответствующего научно-методического аппарата самооценивания учащимися, студентами достижений в своей учебной деятельности, а также научно-методического аппарата самооценки педагогических кадров и руководителей ОУ.

Самооценка обучающихся и педагогов, естественно, не может и не должна быть институализированной.

Пп. 3,4,8 . Внутренний мониторинг качества . Во многих странах в учебных заведениях распространен так называемый «внутренний мониторинг качества ». Это регулярное, 2-3 раза в семестр, в полугодие проведение анкетирования среди учащихся, студентов, а также учителей, преподавателей. Анкеты содержат десятки вопросов, касающихся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания каждого учебного предмета, учебников и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений, работы библиотеки, мастерских, столовой, книжного магазина, спортивных сооружений и т.д. и т.п. По каждому задаваемому вопросу учащийся, студент проставляет соответствующую оценку (как правило, одну из трех или пяти – например, весьма удовлетворительно, удовлетворительно, неудовлетворительно, очень неудовлетворительно, ниже всяких стандартов). Эти анкеты обрабатываются на компьютере и представляются руководству ОУ. Анализ таких анкет позволяет судить о деятельности каждого учителя, преподавателя, других работников и всех служб и своевременно принимать соответствующие меры. Аналогичный опыт постепенно начинает распространяться и в России, например, в московском колледже №8, а также в целом ряде ВУЗов.

Пп . 2, 7, 12, 20. Внутренние оценки образовательных программ. В настоящее время образовательные стандарты разрабатываются на федеральном уровне с участием заинтересованных федеральных ведомств, а также ученых. На региональном, местном уровнях, уровне образовательного учреждения имеются лишь возможности вносить в содержание образования определенные изменения в соответствии с требуемой спецификой.

На сегодняшний день качество образовательных программ практически не оценивается. Разрабатываются образовательные стандарты, внедряются в образовательный процесс и «работают» там до следующей итерации переработки («модернизации») как чисто ведомственные документы .

К разработке содержания общего образования и раньше допускались и теперь допускаются только две категории специалистов. Первая – это ученые. Причем, ученые только фундаментальных наук: математики, физики и т.д., чаще всего представители Российской Академии наук. Вторая категория – это работники и ученые сферы образования – Министерства образования и Российской академии образования.

Но если общее образование должно быть для всех, если оно должно принадлежать всему обществу, то и определять его структуру и содержание должно все общество, а не только ученые и работники образования. То есть содержание общего образования должно быть определенным общественным соглашением. В частности, в комиссии по разработке содержания общего среднего образования и оценке этого содержания должны входить и директора заводов, и бизнесмены, и инженеры, и врачи, и художники, и строители и т.д. и т.п. – т.е. представители всех сфер человеческой деятельности и общественной жизни.

Только тогда совместными усилиями может быть определен необходимый инвариант общего образования, только тогда общему образованию, не снижая его уровня, может быть придана практико-ориентированная, деятельностная, а не нынешняя академическая направленность.

В значительной мере сказанное относится и к разработке и оценке стандартов высшего профессионального образования. Необходимо широкое привлечение к разработке и оценке государственных профессиональных образовательных стандартов и профессиональных образовательных программ работодателей (как крупного, так и среднего и малого бизнеса), союзов предпринимателей, профессиональных союзов, представителей политических партий, общественных организаций и т.д. На сегодняшний день, в частности, в стране скопился большой избыток менеджеров, юристов, экономистов и т.д. Но по большей части выпускники ВУЗов по этим специальностям как бы «специалисты вообще». А в действительности хороших, настоящих менеджеров, юристов и т.д. остро не хватает.

Пп. 11,19. Внутренние оценки образовательных учреждений (кроме внутреннего мониторинга качества).

Институциональный уровень оценки качества деятельности образовательных организаций (учреждений): лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений.

Экспертные комиссии по оценкам образовательного учреждения формируются и утверждаются государственным или муниципальным органом управления образованием. В составе комиссий, как правило, преобладают представители образовательных учреждений, эксперты из научно-методических учреждений, органов управления образованием.

Необходима разработка единых общефедеральных методик, механизмов оценки деятельности образовательных учреждений в процессе их лицензирования, аттестации и аккредитации, единого инструментария оценки (порознь – для учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, высшего образования), поскольку в регионах и муниципалитетах на сегодняшний день имеет место полный разнобой в этих механизмах.

Современная российская практика оценки качества образования предполагает значительное усиление роли самооценки, самообследования ОУ. Этот процесс уже успешно развивается в системе высшего образования. Результаты самообследования рассматриваются в качестве важного предварительного результата оценки качества деятельности ОУ. И в дальнейшем роль самообследования, как эффективного инструмента оценки качества образования на институциональном уровне, должна возрастать.

В этом плане требует дальнейшего развития практика публичной отчетности ОУ о различных аспектах собственной деятельности. Стандарты такой отчетности должны, очевидно, отражать:

Миссию, цели учебного заведения, в т.ч. по отношению к качеству и стандартам;

Структуру образовательных программ, их содержание, длительность, входные требования для их прохождения;

Основные направления научных исследований, результаты деятельности научных школ (для ВУЗов);

Организацию системы качества;

Состав учащихся, студентов, их успеваемость, а также оценку обучающимися учебных программ;

Достижения выпускников, их успешность на рынке труда и/или в дальнейшем продолжении образования;

Основные финансовые показатели деятельности ОУ, уровень его ресурсного обеспечения.

В перспективе необходимо развитие независимых (внешних) оценок качества деятельности ОУ – оценок, полученных в результате независимых от образовательного учреждения/организации и от системы образования в целом (в т.ч. и от органов управления образованием) процедур, стандартизированных и универсальных (независимые эксперты, инструментарий оценки и т.д.).

Оценки индивидуальных достижений обучающихся (пп. 10, 15, 17).

На уровне образовательного учрежденияоценкакачества образования представлена двумя процедурами: государственной итоговой аттестацией выпускников (в общеобразовательной школе – ЕГЭ) и промежуточной и текущей аттестацией учащихся/студентов в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Если в полной средней школе тестовый инструментарий для оценки качества подготовки учащихся вводится организацией ЕГЭ, то для выпускников основной школы, для учащихся и студентов учреждений профессионального образования в большинстве субъектов РФ инструментарий оценки разрабатывается самими образовательными учреждениями – т.е. производители образовательных услуг сами оценивают качество своей «продукции» . Независимость оценочных процедур как основополагающий принцип организации контроля качества образования не реализуется.

Кроме того, в настоящее время в отечественной системе образования отсутствует «прозрачность» и открытость процедур оценки качества образования. Результаты оценки качества подготовки выпускников не становятся достоянием общественности. В России не распространена традиция официальных и общественных рейтингов образовательных учреждений, как во многих европейских странах.

Таким образом, существующая сегодня практика оценки качества подготовки выпускников российской системы образования носит ведомственный (отраслевой) характер. Ни в постановке целей обучения, ни в оценке степени их достижения обучаемыми не принимают участия ни общественные организации, ни родители, ни работодатели как потребители «продукта», произведенного в системе образования.

Как первоочередные меры оценки качества индивидуальных образовательных достижений обучающихся, очевидно, необходимо:

В общеобразовательной школе:

· завершение работы по созданию и нормативному закреплению условий проведения ЕГЭ в штатном режиме;

· внедрение новой практики проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов независимыми муниципальными комиссиями;

· дальнейшее развитие системы мониторинга качества общеобразовательной подготовки обучающихся 1 –8, 10 –х классов на основе применения компетентностного подхода к разработке тестового инструментария;

Распространение системы национального тестирования на другие уровни образования требует:

Разработки методологии и методики тестирования, ее адаптации применительно к специфике профессионального образования: начального и среднего (возможно воедино), высшего;

Создания контрольных измерительных материалов по циклам профессиональных дисциплин по всем направлениям подготовки;

Создания инфраструктур, обеспечивающих проведение тестирования в профессиональном образовании.

В перспективе целесообразно переходить к:

- разработке форм (инструментария и тестовых материалов), позволяющих фиксировать и оценивать внеучебную активность учащихся и студентов (портфолио);

Определению статуса и легитимизации документов, подтверждающих когнитивные и неучебные достижения учащихся и студентов, создания условий, обеспечивающих достоверность содержащихся в них сведений.

Оценки качества деятельности обучающих (пп. 14, 18) . В настоящее время процесс, хотя и вызывает множество нареканий, более или менее упорядочен системами аттестации педагогических (общее, начальное и среднее профессиональное образование) и научно-педагогических (высшее образование) кадров.

Оценки органов управления образованием (пп. 5, 9, 13, 16). В настоящее время органы управления образованием оцениваются только лишь соответствующими администрациями регионов или правительством РФ в зависимости от подчиненности. Органы управления образованием сегодня не подлежат никакой оценке со стороны ни обучающихся, ни обучающих, ни образовательных учреждений, ни со стороны внешних субъектов – родителей, общественности, производственных структур, политических организаций и т.п.

Система внешних оценок

1. Органы власти (п.21). Формальные оценки функционирования системы образования со стороны органов управления как федерального, так и регионального и муниципального уровня (не говоря уже о территориальном) и соответствующие механизмы практически отсутствуют.Оценки осуществляются преимущественно волевым порядком. Так, постоянная смена региональных министров образования, руководителей региональных и муниципальных структур управления образованием, а, вслед за ними и значительной части работников аппарата управления образованием вызывает только недоумение.

Оценка качества деятельности органов управления образованием (или, что то же – оценка качества управления территориальными образовательными системами) – это, по сути, - оценка качества деятельности территориальных образовательных систем, поскольку за качество деятельности территориальной ОС отвечает соответствующий территориальный орган управления образованием. В соответствии с существующей в РФ структурой исполнительной власти можно выделить шесть уровней образовательных систем: федеральный, региональный, субрегиональный (межмуниципальный), муниципальный, территориальный уровень, уровень образовательного учреждения.

В качестве методологической основы для оценки качества деятельности территориальных образовательных систем (ОС) – территориальных в узком смысле, муниципальных, субрегиональных, региональных - может быть предложена так называемая потоковая модель ОС. Как любая система, образовательная система (ОС) характеризуется: составом (совокупность элементов), структурой (связи между элементами), целями и функциями . Кроме того, опять же как и любая система, ОС функционирует в некоторой внешней среде и описывается ограничениями , накладываемыми внешней средой, например, государственными образовательными стандартами, требованием доступности образования и т.д.

Единицей ОС следует считать образовательное учреждение (характеристиками которого являются: набор образовательных программ (ОП), пропускная способность ОП, их цена и качество и др.). Следует отдельно отметить, что органы управления образованием (ОУО) (региональные, муниципальные и др., а также органы управления собственно образовательных учреждений) не выполняют образовательной функции и должны рассматриваться как координирующие и «обеспечивающие». Это необходимо оговорить особо в виду сложившейся отрицательной традиции «вмешательства» работников органов управления в несвойственные им функции.

Выделим три типа структуры ОС (три основания для группировки образовательных учреждений в образовательную систему):

- территориальная структура : Федерация, регионы, субрегионы, межмуниципальные образования, муниципалитеты, территории;

- уровневая структура : учреждения общего образования (основная и полная средняя школа), профессиональные ОУ трех уровней и т.д.;

- профильная структура : для учреждений общего образования – их профили, для профессиональных ОУ – профильная направленность специальностей и профессий в соответствии с потребностями региональных, муниципальных, территориальных рынков труда.

– влияние профессионального образования на уровень занятости населения, безработицу, уровень НВП, и т.д.;

– влияние образования, в том числе профессионального образования на развитие гражданского общества, на снижение социальной напряженности, на количество правонарушений, и т.д.

В настоящее время оценки не формализованы. Процесс развивается за счет развития социального партнерства органов управления и ОУ с общественными организациями, развития наблюдательных, попечительских и др. советов.

Следует особо подчеркнуть, что важным фактором успешного развития региональных и муниципальных образовательных систем является широкое участие работодателей, общественных организаций, образовательного сообщества, населения в этих процессах. Одно из основных условий такого участия – «прозрачность» деятельности территориального органа управления образованием, полнота и доступность информации для всех социальных партнеров системы образования. Именно поэтому получаемая в рамках мониторинговых исследований информация о состоянии и тенденциях развития региональных и муниципальных систем образования должна быть представлена основным заказчикам и потребителям, социальным партнерам образования. Формат представления мониторинговой информации определяется особенностями готовности различных целевых групп к восприятию такого рода текстов: публичный аналитический доклад – для заинтересованных «непрофессионалов», серия популярных статей в СМИ – для «обывателей» (в хорошем смысле этого слова), брошюра с более обстоятельным и изложением выявленных фактов и закономерностей – для педагогического сообщества и т. д.

3. Производство (п. 23) .

– удовлетворенность качеством образованности выпускников учреждений общего и профессионального образования, их квалификацией;

– удовлетворенность уровнем образовательных программ, их соотношением по количеству выпускников учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования, их соотношением по отраслям и профессиям (специальностям);

– удовлетворенность профессионально-квалификационной структурой выпускников профессиональных образовательных учреждений – соотношение потребностей в рабочих и специалистах по каждой профессии, специальности и их фактический выпуск из учреждений профессионального образования ;

Увеличение прибыли и рентабельности предприятий за счет снижения издержек на переобучение персонала, сокращение доли затрат на внутрифирменную подготовку в структуре себестоимости продукции и т.д.

В настоящее время оценки не формализованы. Процесс развивается за счет развития социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, предпринимателей, с торгово-промышленными палатами и т.д.

4. Личность, в т.ч. родители, семья (п. 24). Как таковые оценки со стороны населения отсутствуют. Необходим «внешний мониторинг качества» образования:

– удовлетворенность/неудовлетворенность получаемым (или не получаемым) образованием – уровнем осваиваемой образовательной программы и качеством обучения, а также условиями обучения – комфортность, личная безопасность и т. д.;

– удовлетворенность/неудовлетворенность полученным (или не полученным) образованием – уровнем образовательной программы и качеством полученного образования;

– уровень капитализации полученного общего и профессионального образования, выражающийся в повышении личных доходов (зарплаты) человека.

Кроме того, одной из оценок деятельности системы образования являются показатели, насколько семьям с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обеспечена возможность выбора условий освоения образовательных программ, соответствующих типу физических и интеллектуальных ограничений молодого человека.

Отдельный вопрос – удовлетворенность полученным образованием выпускников школ и профессиональных ОУ по прошествии определенного времени. Эта информация может быть получена посредством социологических опросов в рамках мониторинга.

5. Система образования (п. 25):

– преемственность образовательных программ и государственных образовательных стандартов для продолжения образования;

– степень удовлетворенности образовательных учреждений каждого последующего уровня уровнем подготовленности выпускников ОУ предшествующего уровня: основное общее образование – старшая ступень средней школы, учреждения начального и среднего профессионального образования; старшая ступень общеобразовательной школы, учреждения начального и среднего образования – ВУЗы;

– снижение ресурсных затрат на переучивание, доучивание, дотягивание обучающихся.

Оценки не формализованы. Пока что имеют место лишь отдельные случаи взаимодействия ОУ между собой и, соответственно, взаимооценок. Система взаимодействия отсутствует.

В заключение приведем еще один печальный факт. В Законе РФ «Об образовании», принятом еще в 1992г. предусмотрена внешняя оценка качества образования: «…объективный контроль качества подготовки выпускников… обеспечивается государственной аттестационной службой, независимой от органов управления образованием в соответствии с государственными образовательными стандартами» (статья 15 (п.5)). Эта формулировка должна была бы стать важнейшим шагом на пути демократизации образования. Но уже 15 лет (!!) эта государственная аттестационная служба не только не создана, но о ней никто даже «не заикается»! Она невыгодна самой системе образования – ни учителям, ни руководителям ОУ, ни органам управления образованием – никто не хочет, чтобы их деятельность оценивал кто-то со стороны. Пусть лучше все останется как есть – на уровне «междусобойчика». А внешние структуры «потребителей» образования – общественные организации, политические партии, бизнес и т.д. в России, к сожалению, еще не настолько оформились, чтобы активно воздействовать на этот процесс.

Как видим из этого краткого (и далеко неполного) анализа, оценка качества образования включает в себя массу компонентов и требует решения многих проблем: законодательных, научных, методических, организационных, управленческих и т.д.